LA ESCUELA PÚBLICA COMO REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA POPULAR.

Profesor Dr. Eduardo Olivera Rivera
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Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Católica del Maule. Chile

RESUMEN.
El presente trabajo tiene como propósito rescatar la visión de la escuela, desde el lugar de habla de los padres de familias populares, como así también indagar profundamente la visión que poseen éstos padres respecto de la escuela, teniendo como referente la teoría del interaccionismo simbólico, y por medio de los símbolos significantes de esta teoría, se intentará construir un discurso interpretativo desde las categorías teóricas y sociológicas emergentes. Luego, se desarrollará una reflexión acerca de las prácticas pedagógicas en las Escuelas de Administración Municipal de Chile y se las interpretará desde los itinerarios de vidas de los sujetos en interacción. Desde este lugar de habla, en constante tensión entre la interpretación de la experiencia construida en interacción con los otros y el discurso teórico de la escuela sociológica citada; se establecerá una aproximación al capital cultural simbólico personal de padres de familias oprimidas socioculturalmente sobre la escuela. Este trabajo concluye manifestando que el gran ausente de las prácticas pedagógicas en las escuelas de administración municipal es la reflexión filosófica. A partir de las verbalizaciones del colectivo popular, de sus opiniones, valoraciones y asumiendo que la cultura de la pobreza es una construcción simbólica social se hace una urgencia resignificar la escuela pública y actuar con responsabilidad social. Es necesario repensar el rol de la escuela de administración municipal que trabaja con sectores populares. Es un imperativo ético, el que la escuela que trabaja con sectores populares sea la voz de los sin voz, la voz de los marginados de los excluidos y, cambie su centro de gravedad desde una pedagogía de la exclusión hacia el polo de la inclusión.

PALABRAS CLAVES: Escuela Pública, Representación Simbólica, Interaccionismo Simbólico, Capital Cultural Personal.

LA ESCUELA PÚBLICA COMO REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA POPULAR.

Profesor Dr. Eduardo Olivera Rivera
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Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Católica del Maule. Chile

RESUMEN.
El presente trabajo tiene como propósito rescatar la visión de la escuela, desde el lugar de habla de los padres de familias populares, como así también indagar profundamente la visión que poseen éstos padres respecto de la escuela, teniendo como referente la teoría del interaccionismo simbólico, y por medio de los símbolos significantes de esta teoría, se intentará construir un discurso interpretativo desde las categorías teóricas y sociológicas emergentes. Luego, se desarrollará una reflexión acerca de las prácticas pedagógicas en las Escuelas de Administración Municipal de Chile y se las interpretará desde los itinerarios de vidas de los sujetos en interacción. Desde este lugar de habla, en constante tensión entre la interpretación de la experiencia construida en interacción con los otros y el discurso teórico de la escuela sociológica citada; se establecerá una aproximación al capital cultural simbólico personal de padres de familias oprimidas socioculturalmente sobre la escuela. Este trabajo concluye manifestando que el gran ausente de las prácticas pedagógicas en las escuelas de administración municipal es la reflexión filosófica. A partir de las verbalizaciones del colectivo popular, de sus opiniones, valoraciones y asumiendo que la cultura de la pobreza es una construcción simbólica social se hace una urgencia resignificar la escuela pública y actuar con responsabilidad social. Es necesario repensar el rol de la escuela de administración municipal que trabaja con sectores populares. Es un imperativo ético, el que la escuela que trabaja con sectores populares sea la voz de los sin voz, la voz de los marginados de los excluidos y, cambie su centro de gravedad desde una pedagogía de la exclusión hacia el polo de la inclusión.

PALABRAS CLAVES: Escuela Pública, Representación Simbólica, Interaccionismo Simbólico, Capital Cultural Personal.

1. INTRODUCCIÓN
La razón o motivación principal para desarrollar esta investigación tiene como fundamento principal el poder rescatar la visión y los significados que tienen lo padres de familias de sectores populares de Chile acerca de la escuela de administración municipal.
Esta investigación es conveniente llevarla a cabo ya que permitirá aproximarse a una realidad socio – educativa, que permitirá comprender un problema social, dado que los sectores populares ven la educación como la única salida de liberación de un modelo económico opresor que impera en nuestra cultura y, sin embargo, los informes de organismos gubernamentales muestran que los sectores oprimidos socio – culturalmente, cada vez son más pobres y el sistema educativo prescrito no apunta a terminar con las prácticas subordinadas y autoritarias de la pedagogía y mucho menos liberar a estos sectores e iniciarlos en un proceso de reflexión y autonomía.
Su relevancia social se centra en la posibilidad de denunciar con rigor científico una realidad social oprimida, empobrecida y marginada de las políticas educacionales y económicas que predica el desarrollo bajo la administración neoliberal. Se beneficiarán todos los sectores humildes de mi país, que simplemente no pueden seguir esperando, ya que se podrá poner al tapete de la discusión social una realidad maquillada por fines no éticos de la política económica. Otro hecho relevante es evidenciar cómo los poderes fácticos oprimen y no liberan la clase obrera de mi país a través del modelo curricular escolar vigente en la Reforma Educacional.
La aproximación al foco de estudio se hace desde una concepción de cultura y significados sociales de los padres de familias populares sobre la escuela de administración municipal, que toma como referente la teoría del Interaccionismo Simbólico de George Mead, en relación con los aportes de la interacción de los sujetos en el intercambio de material simbólico, significados verbales y subverbales.
La investigación e interés por la percepción de los padres de familias populares sobre la Escuela, es profundamente deudora de la investigación desarrollada en Chile. Respecto al discurso educativo de la familia popular, no hay precedentes en la investigación chilena, sólo diagnósticos que terminan siendo descripciones que no se ocupan de problematizar el para qué de la investigación.
El interés que motivó elegir este tema acerca de los padres de familias populares tiene dos fuentes potentes: por un lado, el rol activo de estos miembros, en el proceso educativo de sus hijos y la detección según informes oficiales de las autoridades políticas de las graves deficiencias económicas y culturales, en cuanto a la realización de sus prácticas educativas. Por otro lado, desde 1996 cuando empieza en Chile la Reforma Educacional, teniendo un especial interés en los sectores sociales más pobres, orientada por sus principios de equidad y calidad.
La localización de este tipo de familias y actores sociales viene dado por mi historia de vida, por mi experiencia docente y por mi profundo compromiso y sensibilidad con la tarea de cómo erradicar la pobreza. La elección de los padres con las cuales se realizará el estudio de casos está condicionada por la exigencia de pertenecer a este bolsón cultural, social y económico.

2. Presentación del Problema:
La unidad de análisis es la interacción de los sujetos y el capital simbólico de los padres de familias populares respecto de la escuela de administración municipal. La Intención Pedagógica es rescatar la “Visión de la escuela, desde el lugar de habla de los padres de familias populares: comprender, con profundidad, la visión de los padres de la familia popular respecto de la escuela. Una mirada desde el Interaccionismo Simbólico”.

2.1.  Problema específico:
¿Cómo significan la escuela, los padres de familias populares, de un nivel socio económico bajo, del cordón peri urbano, del sector popular de la comuna de Curicó, región del Maule, Chile?

2.2. Basándose en los antecedentes descritos, se formulan las siguientes Preguntas de Investigación u Orientaciones de Búsqueda:
1. ¿Qué significados construyen respecto de la escuela, los padres de las familias populares?
2. ¿Qué importancia le otorgan los padres de las familias populares a la escuela, en función del proyecto de vida que se plantean para sus hijos?
3. ¿Cómo perciben los padres de la familia popular el espacio de participación que les ofrece la escuela?
4. ¿La familia popular percibe que la escuela, ayuda a crear espacios de reflexión y autorreflexión, en las relaciones interpersonales de la familia?
5. ¿Qué esperan los padres de familias populares de la escuela?

3. METODOLOGÍA.

3.1. Tipo de Investigación.
De acuerdo a su propósito final toma características de básica, ya que busca generar conocimiento para comprender y mejorar la sociedad, a través del proceso de interacción Familia – Escuela; rescatar los significados de los padres de la familia popular respecto de la escuela y, a partir de este discurso, si es posible, generar innovaciones y transformaciones de las estructuras sociales. Según el marco en que tiene lugar es una investigación de terreno o de campo ya que la investigación se lleva a cabo en el ambiente natural de las personas. Su amplitud es microsociológica, pues hace referencia al estudio con profundidad de un grupo pequeño de personas. Según sus fuentes es una investigación que se desarrolla con base en datos primarios, ya que se rescatan los significados de los sujetos para la investigación por quién la efectúa.
De acuerdo a su profundidad es una investigación descriptiva – interpretativa, ya que pretende comprender y analizar el tema Familia – Escuela. Según su naturaleza es empírica, pues los significados se trabajan a partir de experiencias directas, a través de la observación, la entrevista con profundidad
El objeto social al que se refiere esta investigación es institucional referida a la familia popular y la Escuela; el sector social que se indaga es urbano periférico de un nivel sociocultural deprivado.
Su carácter es cualitativo, tiene como propósito orientarse a descubrir la visión y significados que los padres de la familia popular le dan a la escuela. Da lugar a un estudio centrado en el método de estudio de casos único intrínseco, ya que su finalidad es comprender los significados de actores de la familia popular sobre la Escuela. ( Stake, Robert. 1995:17). De acuerdo a su alcance temporal es diacrónica. (Núñez, Francisco; Molina, Gloria. 1997).
La presente investigación se enmarca en la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico. Sus fuentes o la disciplina de procedencia del método es la Sociología (interaccionismo simbólico). La técnica de recogida de información a utilizar en este enfoque metodológico es la entrevista con profundidad (registrada en cintas) y los relatos de vida o autobiografía. El diseño metodológico tiene como unidad de análisis las interacciones de los sujetos sociales de sectores populares con la escuela de administración municipal o pública.
Se utiliza la técnica de observación no participante, por considerarla menos invasiva que las estrategias de observación participante. Desde esta opción metodológica se pretende que el observador reduzca el flujo de interacciones con los participantes para centrarse en el flujo de las interacciones y, del material simbólico construido por los padres de familias de sectores populares. (Goetz y LeCompte, 1988).
También es usada en esta investigación la entrevista no estructurada, la entrevista con profundidad y las entrevistas biográficas. Descripción de contextos, grabación de cinta. En el vivir la realidad, diario de campo.

 3.2 Sujetos del Estudio
La muestra a trabajar es de tipo no probabilística, intencional, teórica. Este tipo de selección no depende de la probabilidad, sino de atributos distinguidos teóricamente. Se opta por el muestreo dirigido a “sujetos tipos” (Gotees y Lecompte, 1988). El ámbito de aplicación es con padres de familias populares del sector urbano periférico, siendo ésta el objeto de análisis. La unidad muestral son padres con las siguientes características: con empobrecimiento del entorno, con bajo nivel socioeconómico, bajo nivel instruccional escolar sistemático, de una clase social obrera – popular. Es de este tipo de padres que interesa rescatar sus visiones sobre la escuela pública. La unidad de análisis, son las percepciones, opiniones, creencias, valores, mitos, significados y discursos de estos padres de familia, sobre la escuela pública, a partir de la interacción de los sujetos. Se trabajó con diez personas cinco de cada género.

3.3  La Negociación Una Estrategia Necesaria
Se llegó a acuerdo sobre: La naturaleza del trabajo, Los fines, Los métodos a usar, El tipo de colaboración, La confidencialidad de los datos, El calendario de trabajo, El momento y la forma de entregar los informes, El contenido de los informes, La utilización de los informes por otras personas ajenas a las personas estudiadas, El equipo o persona que va a realizar el trabajo, Fijar las fronteras del caso, Negociar los procedimientos a seguir, Negociar los temas a profundizar, Negociar los productos, Negociar los significados.

3.4  El acceso al campo
En un primer momento el acceso al campo supone obtener la autorización que hace posible entrar al hogar para poder realizar las observaciones y entrevistas. En un segundo momento la idea fue poder acceder a significar la posibilidad de recoger información que los padres sólo proporcionan a aquéllos en quiénes confían y que pertenece al Yo oculto de la familia. En este sentido es bueno declarar que el acceso al campo es un proceso casi permanente que se inicia el primer día en que se entra en el escenario objeto de investigación y que termina al finalizar el estudio.
Para el acceso se ocupó el vagabundeo, que es el acercamiento de carácter informal: aspectos exteriores, barrio, características del entorno; luego un trabajo más formal de manera exploratoria antes de ubicarse en el estudio como tal. Aquí el propósito fue rescatar aspectos generales como: números de integrantes, edades, sexo, trabajo, nivel de escolaridad, conocer las relaciones entre los integrantes, establecer marcos de comunicación.

3.5  Triangulación.
Se ocupó la triangulación de métodos (entrevista individual y observaciones), ver si lo que observamos e informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras circunstancias. Después de la investigación se usó la corroboración o coherencia estructural, adecuación referencia, comprobación con los participantes.

4.  Enfoque Epistemológico: Interaccionismo Simbólico.
En el interaccionismo simbólico la naturaleza de la interacción entre el individuo y la sociedad reviste un papel esencial. La interacción es la unidad de estudio. Se basan en el análisis de la vida cotidiana. Atribuyen una importancia principal a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. Tiene conexiones con el psicoanálisis. El interaccionismo simbólico parte de las obras de Cooley, Dewey, Park, Thomas, George Herbert Mead, Becker, Herbert Blumer, Hughes, Goffman y otros. Mead (1934) fue la más clara e influyente.
George Herbert Mead (1863 – 1931), filósofo, sociólogo y psicólogo social de la Universidad de Chicago, es uno de los fundadores del Interaccionismo Simbólico, enfatiza su interés por observar las interacciones humanas diarias. Visualizó las palabras, los gestos y las expresiones como símbolos de aquellos que pensamos y sentimos. Estos símbolos constituyen el verdadero cimiento de la vida social.
La interacción simbólica, se concentra en el análisis de la relación “cara a cara” que ocurre entre las personas cuando éstas se comunican entre ellas. El Interaccionismo Simbólico apunta al significado subjetivo de los actos humanos y al proceso a través del cual los individuos desarrollan y comunican intenciones o elementos compartidos, y al desarrollo del concepto que las personas tienen de sí mismas – el yo. El uso de las palabras, el lenguaje, es lo que hace a los seres humanos, especiales entre las otras formas de vida animal y vegetal. Nuestra condición humana está representada por la capacidad de interactuar y representar sus ideas y objetos a través de símbolos. Debido a que los símbolos se comunican, ellos son símbolos sociales y se aprenden a través de la interacción de los actores sociales.
Al igual que otras teorías sociológicas, el interaccionismo simbólico presenta una perspectiva muy amplia. Las teorías de George Herbert Mead y, en menor grado, las de Charles Horton Cooley y W. I. Thomas le proporcionaron su núcleo inicial, pero posteriormente se desarrollaron diferentes perspectivas. Herbert Blumer es el representante del interaccionismo simbólico tradicional; otras variantes incluyen el enfoque más científico de Manford Kuhn, el enfoque dramaturgo de Erving Goffman y tal vez incluso la etnometodología y la fenomenología.*
Para Mead, la unidad de estudio era “el acto”, que comprende aspectos encubiertos como aspectos descubiertos de la acción humana. Dentro del acto, la totalidad de las diferentes categorías de las psicologías ortodoxas tradicionales encuentran su lugar. La atención, la percepción, la imaginación, el razonamiento, la emoción, etcétera, son consideradas como parte del acto... el acto, pues, engloba todos los procesos implicados en la actividad humana. (Meltzer, 1964/1978:23).
El acto es la unidad más primitiva de la teoría de Mead. Es la base de toda emergencia, donde emergen todos los demás aspectos del análisis de Mead. Concebía al estímulo como una oportunidad para actuar, no como un mandato. Mead, identificó cuatro fases fundamentales e interrelacionadas del acto:

• Fase del impulso: la necesidad del actor de reaccionar, dar una respuesta al estímulo. Ejemplo: el hambre.
• La percepción: las personas son capaces de sentir o percibir el estímulo a través de los sentidos. La percepción implica los estímulos entrantes como las imágenes mentales que crean. Es el acto de percibir un objeto lo que hace que sea un objeto para la persona; la percepción y el objeto (dialécticamente relacionados) no pueden separarse uno del otro.
• La manipulación: una vez manifestado el impulso y el objeto ha sido percibido, el siguiente paso es la manipulación del objeto o la acción que la persona emprende respecto de él.
• La consumación: emprender la acción que satisface el impulso original.

El acto implica una sola persona. El acto social implica dos o más personas.
Mead, afirmaba que había una diferencia cualitativa importante entre la conducta humana y la conducta animal. Los humanos poseen facultades mentales que les permiten utilizar el lenguaje entre el estímulo y la respuesta para decidir su respuesta.
La teoría más importante y distintiva del interaccionismo simbólico es la de George Herbert Mead. En lo esencial, la teoría de Mead asignaba primacía y prioridad al mundo social. Es decir, la conciencia, la mente, el self, etcétera, emergen del mundo social. La unidad básica de su teoría social es el acto, que incluye cuatro fases dialécticamente relacionadas: impulso, percepción, manipulación y consumación. Un acto social implica dos o más actores, y el mecanismo básico del acto social es el gesto. Mientras los animales inferiores y los humanos son ambos capaces de mantener una conversación de gestos, sólo los humanos están capacitados para comunicar el significado consciente de sus gestos. Los humanos son distintivamente capaces de crear gestos vocales, y esto conduce a la capacidad peculiarmente humana de desarrollar y usar símbolos significantes. Los símbolos significantes conducen al desarrollo del lenguaje y a la capacidad distintiva de los humanos para comunicarse entre sí en el pleno sentido del término. Los símbolos, significantes también hacen posible el pensamiento y la interacción simbólica.
Mead, analiza una serie de procesos mentales que forman parte del proceso social general, incluidos la inteligencia reflexiva, la conciencia, las imágenes mentales, el significado y, en términos más generales, la mente. Los humanos poseen la capacidad peculiar de emprender una conversación interna consigo mismos. Desde el punto de vista de Mead los procesos mentales se derivan del proceso social y no están ubicados en el cerebro.
 El Self es la capacidad de verse a sí mismo como un objeto social; el self tiene la peculiar capacidad de ser tanto sujeto como objeto. Así pues, el self surge del proceso social. El mecanismo general del self es la capacidad de las personas de ponerse en el lugar de otros con el fin de actuar como esos otros actúan y verse a sí mismas como las ven otros. Mead, ubica la génesis del self en las etapas de juego y del deporte de la infancia. De especial importancia es el otro generalizado, que emerge en la etapa del deporte. La capacidad de verse desde el punto de vista de la comunidad es esencial tanto para la emergencia del self como para las actividades grupales organizadas. El self también incluye dos fases: el “yo”, los aspectos imprevisibles y creativos del self, y el “mí”, el conjunto organizado de actitudes de los demás asumido por el actor. Mientras el control social se manifiesta a través del “mí”, el “yo” constituye la fuente de innovación de la sociedad.
Mead, expresó pocas ideas acerca de la sociedad, consideradas por él como la totalidad de procesos sociales en curso que preceden a la mente y al self. Mead, carecía de una concepción macro de la sociedad. Definía las instituciones como poco más que hábitos colectivos.
El self está dialécticamente relacionado con la mente. Mead afirma que el cuerpo no es un self y se convierte en tal sólo cuando la mente se ha desarrollado. El self y su proceso reflexivo es esencial para el desarrollo de la mente; es imposible separar mente y self, porque el self es un proceso mental, es un proceso social. Mead, rechaza la idea de ubicar el self, al igual que todos los fenómenos mentales, en la conciencia y lo sitúa en la experiencia social y los procesos sociales.
El mecanismo general para el desarrollo del self es la reflexión, o la capacidad de ponernos inconscientemente en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. “Es mediante la reflexión que el proceso social es internalizado en la experiencia de los individuos implicados en él; por tales medios, que permiten al individuo adoptar la actitud del otro hacia él, el individuo está conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y para modificar la resultante de dicho proceso en cualquier acto social dado, en términos de su adaptación al mismo” (Mead, 1934/1962:134).
El self también permite a las personas participar en sus conversaciones con otro. Es decir, uno es consciente de lo que está diciendo y, consecuentemente, es capaz de controlar lo que está diciendo y determinar qué es lo siguiente que va a decir.
La condición del self es la capacidad de los individuos de salir “fuera de sí” para poder evaluarse a sí mismos, para poder convertirse en objetos para sí. Para lograrlo las personas suelen ponerse en el lugar que los demás las ponen. Las personas no se experimentan a sí mismas directamente, sólo lo logran poniéndose en el lugar de otros y contemplándose desde ese punto de vista o desde el punto de vista del grupo social en su conjunto. Como Mead señaló: “Sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos” (1959: 184 – 185).

Los principios básicos del interaccionismo simbólico son:

• A diferencia de los animales inferiores, los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento.
• La capacidad de pensamiento está modelada por la interacción social.
• En la interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana.
• Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e interactuar de una manera distintivamente humana.
• Las personas son capaces de modificar a alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación de la situación.
• Las personas son capaces de introducir estas modificaciones y alteraciones debido, en parte, a su capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite examinar los posibles cursos de acción, y valorar sus ventajas relativas para luego elegir uno.
• Las pautas entretejidas de acción e interacción constituyen los grupos y las sociedades.

Al mismo tiempo, los fenomenologistas deseaban conocer la forma como gentes diversas llegan a participar en una definición común de la realidad. Esto condujo al enfoque de la lengua, medio principal a través del cual los humanos comunican sus pensamientos y sus pensamientos y sus sentimientos a los demás.
El enfoque sobre la lengua y la comunicación era uno de los factores que vinculaban la fenomenología a una escuela estadounidense de sociología llamada “Interaccionismo Simbólico”. George Herbert Mead, creía que mediante la interacción social llegamos a aprender cuál es “nuestro lugar” en el mundo social. Incluso la identidad de una persona es una creación social afirmó en 1934.
Su intención en esta afirmación era que llegaríamos a conocernos ampliamente contemplando cómo los demás reaccionan hacia nosotros. Para que ocurra todo este aprendizaje social es esencial la comunicación. Toda comunicación humana siempre encierra símbolos. Esto ocurre porque los pensamientos y sentimientos de una persona no son directamente asequibles a los demás. Primero deben ser codificados en símbolos tales como las palabras, los gestos, expresiones del rostro y los sonidos no lingüísticos que luego los demás pueden interpretar. Este proceso de la comunicación simbólica es a lo que se refiere el término interacción simbólica.
Una premisa subyacente en la perspectiva interaccionista es que la interacción es posible debido al desarrollo de símbolos con significados compartidos entre los individuos. Para los interaccionistas, el uso de las palabras, el lenguaje, es lo que hace a los seres humanos algo especial entre las otras formas de vida.
Nuestra condición humana está representada por la capacidad que los individuos tienen de interactuar y representar sus ideas y objetos a través de símbolos. Las organizaciones sociales humanas, dentro de las cuales está la familia, se originan, mantienen y cambian debido a la capacidad humana de crear símbolos. Debido a que los símbolos se comunican, son necesariamente símbolos sociales y se aprenden a través de la interacción de los individuos. Esto significa que los individuos aprenden el lenguaje de sus culturas permitiéndoles entender los significados mínimos acerca de los objetos que lo rodean.
La teoría de la interacción simbólica considera dos mecanismos presentes en la sociedad, para explicar cómo el sistema del aprendizaje ocurre en la sociedad:

• Los seres humanos aprendemos a creer lo que nuestras familias y amigos creen.
• Los seres humanos aprenden a través del desempeño de los roles que la sociedad genera para su funcionamiento.

Estos supuestos llevan al análisis interaccionista – simbólico a concentrar su atención en los grupos de pertenencia y los roles que el individuo desempeña en dichos grupos.
1. Desde que nacen, los seres humanos son capaces de generar respuestas a otros individuos, pero éstas no son respuestas sociales o antisociales.
2. Los humanos son seres con sentimientos, que actúan y piensan, que tienen la capacidad de elegir cómo actuar en la sociedad.
3. Los seres humanos responden a otros, y las respuestas a los actos de los individuos depende de la situación en la cual dichos actos ocurren y de los motivos que los orientan.
4. Los seres humanos crean y usan símbolos con los cuales conceptualizan al “mundo real”.
5. A través de la interacción de símbolos entre los individuos, los seres humanos desarrollan una concepción de ellos mismos, aceptada por la comunidad.
6. La sociedad es vista como un proceso en el cual los seres humanos construyen o negocian el orden social.
En una mirada sociológica, la sumatoria de la totalidad de estilos o formas de vidas compartidas por los miembros de una sociedad, es lo que se denomina cultura (Jorge Gilbert 1997:71). Esta incluye además de las ideas y los valores, formas productivas y sus respectivas tecnologías, leyes y costumbres. En otras palabras, la cultura se refiere a símbolos compartidos, cuyos significados prevalecen en una sociedad o en alguna parte de ella.
Desde este punto de vista, la cultura presenta una categoría material y otra no material. La cultura no material está compuesta por creencias, conocimiento, valores y normas compartidas por los miembros de la sociedad.
A partir de esto es posible distinguir componentes comunes en una cultura: símbolos humanos, lenguaje, valores, normas y la cultura material (objetos físicos producidos).
Los símbolos es uno de los componentes más antiguo de la cultura de las sociedades de todos los tiempos. La cultura se basa en la existencia de símbolos entendidos como cualquier cosa u elemento portador de un significado particular, reconocido por los miembros de esa cultura. Los significados simbólicos son la base de cada cultura, quienes proporcionan las bases en que cada individuo percibe la "realidad" en una situación social cualquiera. Los símbolos varían de acuerdo a las culturas, de modo que una acción u objeto con un gran contenido simbólico en una cultura, puede tener un significado diferente o ninguno en otra región. Los símbolos son los mecanismos por medio de los cuales los seres humanos expresan el sentido de sus acciones en la vida diaria.
La creación de símbolos, las culturas humanas, lo hacen a través del uso del lenguaje. “Un conjunto de símbolos con significados similares por medio de los cuales los diferentes miembros de la sociedad se comunican entre sí” (Jorge Gilbert 1997:73).
Las creencias, pensamientos y sentimientos compartidos por los miembros de la sociedad forman la base de la cultura, siendo esto posible debido a la existencia del lenguaje.
El lenguaje, es un tipo de herencia cultural expresada en una forma codificada el cual es el medio más importante de transmisión cultural, es decir, la forma en que una cultura es comunicada de una generación a la otra. Sólo una vez aprendido el significado de los símbolos contenidos en el lenguaje es posible ganar acceso al conocimiento acumulado por la humanidad.
El lenguaje es también la fundación de la imaginación humana, debido a que permite el proceso de conectar los diferentes símbolos, los que nos capacitan para concebir alternativas a nuestras percepciones ordinarias de la realidad que nos rodea. Si los humanos no tuvieran la capacidad de imaginar el mundo en términos simbólicos diferentes, no existiría la posibilidad de cambiarlo y la historia de la humanidad se movería en forma lineal. En la medida que los individuos interpretan sus realidades y cambian sus sociedades, construyen su propia historia.

 Interpretación de la cultura desde la perspectiva de la Interacción Simbólica.
El enfoque de la interacción simbólica entiende a la cultura como elemento fluido y dinámico más que estático. La actividad cultural principal es la definición de la situación y esto es un producto de las negociaciones entre los individuos. Este paradigma enfatiza la iniciativa y actividad individual de los actores interactuando en un proceso dado.
La definición y descripción de las culturas, de acuerdo a este paradigma se origina a partir de supuestos básicos:

• Los seres viven tanto en un ambiente físico como simbólico.
• A través de los símbolos, las personas tienen la capacidad de estimular a otros.
• Por medio de la comunicación de símbolos los individuos pueden aprender de otras personas grandes cantidades de significados y valores, como a la vez, formas de comportamiento social.
• A través del aprendizaje de las culturas y subculturas, la mayoría de las veces los individuos pueden predecir las conductas de otros seres humanos y de este modo orientar sus propias conductas al comportamiento de otras personas con las cuales necesita interactuar.
• Los símbolos y sus significados no actúan en forma aislada, la mayoría de las veces lo hacen en grupos grandes y complejos.
• El razonamiento es el proceso que hace posible identificar respuestas simbólicas de acuerdo a la forma en que el curso de las acciones sociales futuras son entendidas y evaluadas con relación a los valores de los individuos.

 El Proceso de Socialización. El Modelo Interaccionista: Cooley y Mead.

El nacimiento social se lleva a cabo a través del proceso de socialización, que se define como “el mecanismo basado en la interacción social de los individuos mediante la cual una sociedad transmite a sus miembros las pautas culturales para que éstos desarrollen su potencial humano y de este modo puedan actuar en ellas íntegramente” (Gilbert 1997:163).
Como perspectiva teórica de la socialización, los interaccionistas enfatizan la armonía que existe entre el individuo y el ambiente social, como las dos caras de una misma moneda, en donde una no puede existir sin la otra. Los interaccionistas recalcan la importancia de la participación activa de los niños en el aprendizaje de sus roles sociales.
El sociólogo Charles Cooley (1864 – 1929), formuló la teoría del “espejo del Yo”. El espejo es la sociedad siendo posible observar las reacciones de los demás frente a nuestro comportamiento. “Las personas adquieren su propia imagen de acuerdo a las formas en que otros individuos reaccionan a sus acciones”.
El desarrollo del ser social se inicia en nuestra vida muy temprano y de este modo la imagen que un recién nacido tiene de sí mismo proviene de la familia y continúa desarrollándose a lo largo de la vida en la medida que el individuo comienza a interactuar con sus amigos, profesores y otros seres humanos. Si la imagen que observamos es favorable y positiva, el concepto que tendremos de nosotros mismos será más elevado, reforzando nuestras conductas.     En este sentido, Cooley entendía la sociedad como un grupo de individuos colaborando, interactuando, entre sí para desarrollar su personalidad. La noción del Yo que adquieren los niños se deriva de las respuestas de los otros, quienes les sirven como espejo.
De acuerdo a Cooley (1902), la relación entre el niño y el resto del grupo contiene tres elementos:

• La interpretación de su conducta o apariencia de acuerdo a la actitud de otras personas (el que dirán).
• Su propia interpretación de la reacción de los otros combinado con elementos tales como orgullo, admiración, mortificación, culpabilidad, etc., lo que realmente importa aquí es la interpretación del niño a las reacciones y actitudes de otras personas respecto a su conducta o personalidad.
• Tanto la base de la personalidad y la experiencia social se concentran en el uso de símbolos. (Cooley, Charles. 1902 Social Organization. New York: Charles Scribner’s Sons)

Para el sociólogo norteamericano George Mead (1863 – 1931), la socialización está basada en la emergencia del Yo, el cual es el resultado de la experiencia social. Mead, enfatizaba la importancia de aprender a ponernos en el lugar – rol – de otros individuos para aprender el comportamiento social. Esto se realiza en los niños a través de las actuaciones – imitaciones – y juegos. Finalmente entendía al Yo como el resultado de la combinación de elementos espontáneos y elementos guiados por las reacciones de otras personas.
Mead, asumía que el desarrollo de la personalidad es posible gracias a la interacción del niño con otros a través de símbolos tales como el lenguaje, signos y gestos, interacción simbólica.
Mead, desarrolló el concepto del otro generalizado, es decir, el conjunto o la totalidad de las expectativas que las personas creen que el resto de los miembros tienen de una cultura o una comunidad. De este modo, el individuo se examina a sí mismo como si fuera otra persona y a través del proceso de “toma de rol” y el “juego del yo”, la persona desarrolla el conocimiento del “otro generalizado”.
Entonces de acuerdo a Mead la primera función es el préstamo de roles, es decir, en la medida que el niño va desarrollando sus habilidades comunicacionales es capaz de asumir el papel de otra persona y actuar de acuerdo a éste.
La siguiente función Mead, la designa desempeño de roles, por ejemplo, el niño que asumió en su juego ser un profesor es algo ocasional; sin embargo, si realmente se gradúa como tal pasará a desempeñar verdaderamente el rol de profesor, para Mead, ejecutar el rol.
Mead, utiliza el concepto de otro significante para referirse a aquellos individuos que ejercen una gran influencia en las actitudes de las personas. Los otros significantes juegan un papel importante en el desarrollo del yo mismo y de la personalidad del sujeto debido a que éste le otorga un gran valor a los juicios y opiniones de los otros significantes. A la mayoría de los individuos les preocupa causar una impresión favorable en los otros significantes, más que agradar al concepto abstracto del otro generalizado.
La idea central del yo de acuerdo a Mead, es el conocimiento que el individuo adquiere de ser un componente distinto del resto de los participantes de la sociedad. En este sentido, tanto el yo como la sociedad, son inseparables entre sí; dicha conexión se presenta a través de tres estadios diferentes:

• Los niños nacen carentes de la noción del yo, pero con la capacidad psicológica de adquirirlo a través de la experiencia social. El yo sólo comienza a desarrollarse una vez que el niño comienza a participar en actividades con otros niños.
• La experiencia social, entendida como el intercambio de símbolos, es decir, significados compartidos por los individuos envueltos en la interacción social.
• Debido a que tenemos la capacidad de entender las intensiones de los otros es posible ponernos en sus lugares y entender sus puntos de vista y acciones. En este sentido el uso de símbolos en la interacción social nos permite interpretar las conductas de otros individuos en la misma forma que éstos interpretan o evalúan las nuestras, lo que Mead, denominaba: “ponerse en lugar de otro”.

 Desarrollo del Yo. Mead, sostenía que el yo mismo se desarrolla gradualmente en la medida que el individuo va adquiriendo mayor habilidad y sofisticación para “ponerse en el lugar de los otros”.
Similar a Freud y Piaget, pensaba lo que la primera etapa de la niñez es crucial para la formación del yo. Mead, minimizaba la importancia de los factores biológicos; describía al yo como un proceso que son el tiempo se va tornando cada vez más complejo debido a la adquisición de nuevo conocimiento social. En este proceso, se identifican tres etapas fundamentales:

1. Durante la primera etapa de vida, debido a la carencia de experiencia social, los niños responden a través de la imitación, repitiendo lo que las personas hacen. En este punto el yo aún no existe ya que el niño responde por medio de una conducta mimética sin comprender los significados de sus acciones. Esta primera etapa de la conducta es una cruda réplica más que una interacción basada en símbolos.

2. Se desarrolla en la medida que el niño comienza a adquirir la habilidad de utilizar el lenguaje y otros símbolos, en donde el yo comienza a manifestarse en la misma forma que un actor representa a un personaje de una obra, a través de la actuación. En este sentido el niño reconoce pautas de conductas sociales y ocupa el rol de otras personas, específicamente los padres u otros significativos del grupo primario, proporcionándoles la oportunidad de aprender a imaginar y entender el mundo desde la perspectiva de otras personas. En esta etapa, el yo aún se presenta fragmentado debido a que el niño actúa o representa el rol de una persona a la vez. El yo carece de unidad dentro del todo debido a que el niño no puede brindarle coherencia a toda la acción sino que representar una serie de actuaciones individuales sin un vínculo común entre sí.

3. Desde el momento que los niños comienzan a adquirir experiencia social aprenden a desempeñar simultáneamente diversos roles. El yo se transforma en algo cada vez más complejo incluyendo numerosas acciones y respuestas a las acciones de otras personas; en la medida que el yo es algo mayormente complejo es posible, entender y representar una diversidad de roles sociales. De esta manera el individuo se mueve de la etapa de la actuación simple de un rol, a actuaciones más complejas que envuelven la interacción de muchos roles.
Los niños comienzan gradualmente a tomar conciencia de que viven en un mundo más amplio y que existe una gama de normas y valores compartidos por los individuos. “En la medida que dichas normas y valores se comienzan a organizar sus propias acciones, de la misma manera que se imaginan que lo haría una persona cualquiera en su mundo social”. ( Gilbert Ceballos 1997:197).
Para Mead, la socialización perdura toda la vida y señalaba que el yo es una parte sustancial del proceso de socialización. Consideraba a los seres humanos como entes creativos e imaginativos quienes juegan un papel importante en su propia socialización. Mead, concluía que el yo se desarrolla en torno a la sociedad, pero ésta no lo determina en forma rígida, quedando así ambas partes expuestas a transformaciones y cambios.
En el texto “Espíritu, persona y sociedad” de George Herbert Mead, sugiere tratar la experiencia desde el punto de vista de la sociedad, por lo menos desde el punto de vista de la comunicación en cuanto esencial para el orden social ( Mead, 90:49).
El individuo desarrolla su yo y su conciencia de sí mismo, desde su experiencia. La experiencia y la conducta individual son el fundamento de la experiencia y la conducta social.
El interaccionismo simbólico quiere acercarse al lenguaje, no desde el punto de vista de las significaciones internas que se expresan, sino desde el contexto más amplio de la cooperación que se lleva a cabo en el grupo mediante los signos y los gestos. La significación aparece dentro de ese proceso. (Mead, 90:53-54).
La conducta de un individuo sólo puede ser entendida en términos de la conducta de todo el grupo social del cual él es miembro, puesto que sus actos individuales están involucrados en actos sociales más amplios, que van más allá de él y que abarcan a otros miembros de ese grupo.
En psicología social se llega al proceso social tanto adentro como desde el exterior. El problema crucial para la psicología humana está relacionado con el campo que abre la introspección; este campo, no puede ser encarado por una psicología puramente objetiva, que sólo estudiaba la conducta tal como se da para el observador (Mead, 90:57)

Significación de los Gestos: El gesto es el mecanismo básico del acto social en particular y del proceso social en general. “Los gestos son movimientos del primer organismo que actúan como estímulos específicos de respuestas (socialmente) apropiadas del segundo organismo” (Mead, 1934/1962:14).
Las acciones inconscientes Mead, las denomina gestos no significantes. Lo que distingue a los humanos es su capacidad para emplear gestos significantes, aquellos que requieren la reflexión por parte del actor antes que se produzca la reacción.
“El gesto vocal cumple la importante función de medio para la organización social de la sociedad humana” (Mead 1959:158).
El lenguaje es parte de la conducta social. Existe una indefinida cantidad de signos o símbolos que pueden servir para el propósito de lo que llamamos “lenguaje”. Leemos la significación de la conducta de otras personas cuando, quizá, éstas no tienen conciencia de ello. Puede efectuarse una conversación por medio de gestos que no es posible traducir en lenguaje articulado.        Desde el punto de vista del símbolo empleado, como lo hace el filólogo; analizamos ese símbolo y descubrimos cuál es la intención que existe en el espíritu del individuo al utilizar dicho símbolo evoca la intención en el espíritu del otro. Suponemos que en el espíritu de las personas existen series de ideas, y que estos individuos emplean ciertos símbolos arbitrarios que responden a la intención que los individuos tenían.
Wundt, aisló una valiosísima concepción del gesto que más tarde se convierte en un símbolo, pero que se descubre en sus primeras etapas como una parte de un acto social (Mead, 90:85). Ejemplo el acto de cada alumno se convierte en el estímulo de la reacción de otro estudiante. Existe, pues, una relación entre ambos; y así como el acto es contestado por el otro alumno, el otro estudiante, el primero vive cambios. Tenemos ahí una conversación de gestos. No se trata de gestos en el sentido que sean significantes, lo que ocurre es un cambio efectivo en su posición debido a la aproximación de la otra persona. El término “gesto” puede ser identificado con estos comienzos de actos sociales que son estímulos para la reacción de otros individuos. (Mead 90:86).
La situación primitiva es aquella en que se da el acto social, acto que involucra la interacción de distintas formas, y en consecuencia, la adaptación recíproca de la conducta de las distintas formas, en la realización del proceso social. Dentro de dicho proceso se puede encontrar lo que nominamos los gestos, esas fases del acto llevan consigo la actitud externa e interna.
Cuando un gesto representa la idea que hay detrás de él y provoca esa idea en el otro individuo, entonces tenemos un símbolo significante. Cuando el gesto llega a esa situación, se ha convertido en lo que llamamos “lenguaje”. Es ahora un símbolo significante y representa cierto significado. (Mead 90:88).
El gesto es parte del acto individual frente al que se produce la adaptación por parte de otros individuos en el proceso social de la conducta.
El gesto en general, indica uno u otro objeto dentro del campo de la conducta social, un objeto de interés común a todos los individuos involucrados en el acto social dirigido hacia o sobre ese objeto. La función del gesto es posibilitar la adaptación entre los individuos involucrados en cualquier acto social dado, con referencia al objeto u objetos con que dicho acto está relacionado; y el gesto significante o símbolo significante proporciona facilidades mucho mayores para tal adaptación y readaptación, que el gesto no significante, porque provoca en el individuo que lo hace, la misma actitud hacia él que la que provoca en otros individuos que participan con el primero en el acto social dado, y así le torna consciente de la actitud de ellos hacia el gesto y le permite adaptar su conducta subsiguiente a la de ellos a la luz de la mencionada actitud.
Un símbolo significante es una suerte de gesto que sólo los humanos son capaces de realizar. Los gestos se convierten en símbolos significantes cuando surgen de un individuo para el que constituyen el mismo tipo de respuesta, que se supone provocarán en aquellos a quienes se dirigen. Sólo logramos la comunicación cuando empleamos símbolos significantes. El conjunto de gestos vocales que tienen mayor probabilidad de convertirse en símbolos significantes es el lenguaje: “un símbolo que responde a un significado en la experiencia del primer individuo y que también evoca ese significado en el segundo individuo. Cuando el gesto llega a esta situación, se ha convertido en lo que llamamos lenguaje. Es ahora un símbolo significante y representa cierto significado” (Mead, 1934/1962:46)
En una conversación de gestos, sólo se comunican gestos. Sin embargo, el lenguaje implica la comunicación tanto de gestos como de sus significados. La función del gesto es “posibilitar la adaptación entre los individuos involucrados en cualquier acto social dado, con referencia al objeto u objetos con que dicho acto está relacionado” (Mead, 1934/1962:46).
La conversación de gestos conscientes o significantes es un mecanismo mucho más adecuado y eficaz de adaptación mutua dentro del acto social – ya que involucra la adopción, por cada uno de los individuos que lo llevan a cabo, de las actitudes de los otros hacia él – que la conversación de gestos inconscientes o no significantes (Mead, 1934/1962:46)
Los gestos se convierten en símbolos significantes cuando provocan implícitamente en un individuo que los hace las mismas reacciones que provocan explícitamente en otros individuos, a quienes están dirigidas; y en todas las conversaciones de gestos, dentro del proceso social, ya sean externas (entre distintos individuos) o internas (entre un individuo dado y él mismo), la conciencia que tiene el individuo del contenido y flujo de la significación involucrada depende de que adopte de ese modo la actitud del otro hacia sus propios gestos. Todo gesto llega dentro de un grupo o comunidad social dados, a representar un acto o reacción especial, que es su significación como símbolo significante.
Los símbolos significantes cumplen otra función de importancia crucial en la teoría de Mead: hacen posibles los procesos mentales, espirituales, etc. El pensamiento humano sólo es posible a través de los símbolos significantes, especialmente el lenguaje. Mead, afirma: “pensar es lo mismo que hablar con otras personas” (1982:155). El pensamiento humano implica hablar con uno mismo. Los símbolos significantes también hacen posible la interacción simbólica.
La existencia del espíritu sólo es posible en términos de gestos como símbolos significantes; porque sólo en términos de gestos que son símbolos significantes puede existir el pensamiento, que es simplemente una conversación subjetivada o implícita del individuo consigo mismo por medio de tales gestos (Mead 90:90).
La internalización en nuestra experiencia de las conversaciones de gestos externas que llevamos a cabo con otros individuos, en el proceso social, es la esencia del pensamiento; y los gestos así internalizados son símbolos significantes, porque tienen las mismas significaciones para todos los miembros de la sociedad o grupo social dado, es decir, provocan respectivamente las mismas actitudes en los individuos que las hacen que en los que reaccionan a ellos; de lo contrario el individuo no podría internalizarlos o tener conciencia de ellos y de sus significaciones. El procedimiento responsable de la génesis y existencia del espíritu o conciencia, involucra también la génesis y existencia, al mismo tiempo, de los símbolos significantes o gestos significantes.
El proceso social de la experiencia es previo a la existencia del espíritu y se explica el origen de los espíritus en términos de la interacción entre individuos dentro de ese proceso, entonces, no sólo el origen de los espíritus, sino también la interacción de éstos. El espíritu surge a través de la comunicación, por una conversación de gestos en un proceso social o contexto de experiencia, y no la comunicación a través del espíritu. La comunicación es fundamental para la naturaleza de lo que denominamos espíritu. (Mead 90:92).

 Los Procesos Mentales y la Mente. En términos generales Mead, define la inteligencia como la adaptación mutua de los actos de los organismos. Los humanos tienen razón: “cuando se razona se está indicando uno a sí mismo los caracteres que provocan ciertas reacciones, y esto es precisamente lo que uno está haciendo” (1934/1962:93). En otras palabras, los individuos mantienen conversaciones consigo mismo.

La inteligencia reflexiva de los humanos es su capacidad de inhibir temporalmente la acción, de demorar sus reacciones ante los estímulos. (Mead, 1959:84). “La reacción demorada es necesaria para la conducta inteligente. La organización, las pruebas implícitas y la selección final... serían imposible si una u otra reacción manifiesta a los estímulos ambientales dados tuviese que ser inmediata” (1934/1962:99).
La capacidad de elegir entre una serie de acciones hace posible que las elecciones de los humanos se adapten mejor a la situación que las reacciones inmediatas e irreflexivas de los animales inferiores. Como Mead señala, “la inteligencia es, principalmente, una cuestión de selectividad” (Mead, 1934/1962:99).
Para Mead, la conciencia tiene dos significados diferentes (1938/1972:75). El primero se refiere a aquello a lo que sólo el actor tiene acceso, que es totalmente subjetivo. A Mead, le interesaba menos este sentido de la conciencia que el segundo, que en lo fundamental implica la inteligencia reflexiva. Así, Mead se preocupó menos por el modo en que experimentábamos un dolor o un placer inmediato que por la manera en que pensamos sobre el mundo social.
La conciencia debe explicarse como un proceso social. “La conciencia es funcional, no sustantiva; y en cualquiera de los principales sentidos del término debe ser ubicada en el mundo objetivo, antes que en el cerebro; pertenece al medio en que nos encontramos o es característica de él. No obstante lo que está ubicado en el cerebro, lo que se lleva a cabo en él, es el proceso fisiológico por el cual perdemos y recuperamos la conciencia” (Mead 1934/1962:12). Igualmente, Mead ubica las imágenes mentales como fenómenos sociales.
De modo característico, Mead rechaza la idea de que el significado resida en la conciencia: “la conciencia no es necesaria para la presencia de significado en el proceso de la experiencia social” (1934/1962:77). Asimismo, Mead rechaza la idea de que el significado sea un fenómeno psíquico o una idea. El significado reside dentro del acto social: “la significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de un organismo humano dado y la subsiguiente conducta de dicho organismo, en cuanto es indicada a otro organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica efectivamente a otro organismo la conducta subsiguiente (o resultante) del organismo dado, entonces tiene significación. (Mead, 1934/1962:75 – 76).

Si bien puede encontrarse en la conducta, el significado se hace consciente sólo cuando va asociado a símbolos. Sin embargo, mientras el significado puede hacerse consciente entre los humanos, está presente en el acto social con carácter previo a la aparición de la conciencia y la conciencia del significado.

La Imitación y el Origen del Lenguaje. El término “imitación” se tornó importante, por un tiempo; en la psicología social y en la sociología. Fue usada como base para toda una teoría de la sociología, por el sociólogo francés Gabriel Tarde.
Parece haber entre los hombres una tendencia a imitar y en particular a reproducir gestos vocales. La imitación no proporciona una solución para el origen del lenguaje. Tenemos que recurrir a alguna situación de la que podamos extraer algún símbolo que tenga una significación idéntica, y no podemos obtenerlo de un simple instinto de imitación como tal. No hay pruebas de que el gesto tienda en general a provocar el mismo gesto en el otro organismo.
La imitación, como simple tendencia, por parte del organismo, a reproducir lo que ve u oye hacer a otros organismos es mecánicamente imposible; no se puede concebir un organismo construido de tal modo que todos los sonidos y visiones que se encuentran a su alcance provoquen en él tendencias a reproducir lo que ve y oye en esos campos de experiencia (Mead 90:100). Ejemplo: si uno piensa en cierta persona, es muy probable que se sorprenda hablando como la hace dicha persona.
Si determinada persona posee algún amaneramiento, cabe descubrir que nosotros mismos tendemos a repetirlo cuando esa persona surge en nuestra mente. Esto es lo que desde el Interaccionismo Simbólico se llama imitación. La imitación depende de que el individuo influya sobre sí mismo como otros influyen sobre él, de modo que se encuentre bajo la influencia, no sólo del otro, sino también de sí, en cuanto a su empleo del mismo gesto vocal.
Significación. El factor central de la adaptación mutua de los actos de los diferentes individuos humanos dentro del proceso social humano; adaptación que se lleva a cabo gracias a la comunicación es la significación. La significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de un organismo humano dado y la subsiguiente conducta de dicho organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica efectivamente a otro organismo la conducta resultante del organismo dado, entonces tiene significación. En otras palabras, la relación entre un estímulo determinado – como gesto – y las fases posteriores del acto social de las que es una de las primeras fases constituyen el campo dentro del cual se origina y existe la significación.

Tabla Nº 1 Categorías teóricas.

5.  Descripción Metodológica del Trabajo de Campo.
El acceso al campo indudablemente es mucho más que una simple cuestión de conseguir o poseer permiso para llevar a cabo la investigación. Necesariamente aquí hubo que negociar todo lo necesario para la actividad plena de la investigación. Este acceso implicó una entrevista previa con los actores sociales involucrados. Previamente se ubicó la figura de portero para poder acceder a las personas que cumplían con las características e intenciones pedagógicas de la investigación, lo que significó vivir la experiencia de entrar al campo por contactos informales. El propósito de este primer encuentro fue consensuar una transacción para delimitar las condiciones y concesiones por parte de ambas partes (investigador – actores sociales). En este proceso se explicó a los padres de familias la naturaleza del trabajo que se iba a realizar, los fines que perseguía, los métodos que se iban a usar, qué colaboración necesitaba el investigador de ellos, se marcó mucho énfasis en la confidencialidad de los datos, se estableció un calendario de trabajo; también se aclaró el momento y la forma de entregar los datos, el contenido de los informes, la utilización de los informes por otras personas ajenas a las personas estudiadas. El acuerdo respecto de esto se centró en que cada informe elaborado y presentado al profesor tutor de la investigación, era previamente conocido y autorizado por el sujeto en análisis. Todo lo presentado en este informe cuenta con la autorización de los actores involucrados.
De igual forma se procedió a fijar las fronteras del caso, se negoció los procedimientos – temas – productos y significados. Todos los padres de familia accedieron a la grabación a través de cintas de las entrevistas fijadas.
La primera entrevista en profundidad, del tipo autobiográfica, con el propósito de rescatar lo más fielmente el relato de los sujetos (subjetividad) y su interaccionismo material en la convivencia social cotidiana, evitó al máximo la intervención del investigador. Luego se llevó a cabo otra entrevista en profundidad con cada sujeto, llevando registro grabado de ellas. Las entrevistas las realizó el mismo investigador en el lugar de trabajo, en casa del investigador a solicitud de algunos actores. Con otros, se realizaron en la oficina del investigador.
Posterior a la entrevista, estas fueron transcritas por el propio investigador. Se chequeó la transcripción escuchando una segunda vez las grabaciones y, luego se les pasaba a los actores para que dieran su opinión y si tenían algo que decir respecto del contenido de las entrevistas. Las entrevistas tuvieron una duración variable, el intervalo de tiempo dependía de la disponibilidad y características de los entrevistados, fluctuaron entre 35 y 130 minutos. Se tuvo la precaución de dejar un intervalo de razón temporal entre cada entrevista, con el fin de ejecutar la transcripción, leer y releer el material y elaborar el próximo encuentro. Terminada cada entrevista, el investigador registraba observaciones de sus impresiones y vivencias respecto de la entrevista.
Cada actor social, es presentado por sus nombres reales, en acuerdo consensuado con ellos al momento de establecer el contrato investigativo, en el proceso de negociación. Los antecedentes que a continuación se presentan fueron tomados de los relatos de vida de los actores sociales, de las entrevistas en profundidad y del diario de campo investigativo.

6. Análisis Descriptivo De Los Casos. Clasificación, Categorización Y Codificación.

6.1 REDUCCIÓN DE DATOS.

6.1. A.  CLASIFICACIÓN.
Al leer y releer las fuentes de información, se verificó una gran y variada gama de contenidos. Algunos se alejaban a las preguntas de búsqueda inicial y, otros se aproximaban a los propósitos de la investigación, por ello, se decidió rescatar los contenidos más relevantes y con mayor valoración por parte de los actores sociales.
1. Expectativas de los padres de la escuela.
2. Significados cognitivos de la escuela.
3. Significado social de la escuela.
4. Valoración de la escuela.
5. Espacios de participación que ofrece la escuela pública a los padres.
6. Exigencias de la escuela.
7. Vivencia estudiantil.
8. Descripción física de la escuela. Escuela pobre.
9. Juegos en la escuela.
10. Rol de la escuela.
11. Proyecto Educativo Institucional de la escuela y la participación de los padres en éste.
12. Métodos de enseñanza.
13. Disciplina escolar.
14. Percepción del profesor: ayuda, explica, sabe escuchar, dialoga.
15. Ser alguien en la vida
16. Logros
17. Ideales, sueños.
18. Separación de la escuela.

B. CATEGORIZACIÓN
I. Visión de la Escuela: “Escuela Pobre, un símbolo significante”
A. Descripción física de la escuela.
B. Escuela pobre.
C. Vivencia estudiantil.
D. Juegos en la escuela.
E. Métodos de enseñanza.
F. Disciplina escolar.
G. Imagen de profesor
H. Separación de la escuela.
II. Significados construidos acerca de la escuela pública, a partir de la experiencia social.
A. Cognitivos
B. Social
C. Político
D. Afectivos
III. Valoración de la Escuela un aprendizaje a partir de la vivencia. “Ser alguien en la vida”.
A. Ser alguien en la vida.
B. Exigencias de la Escuela.
IV.  Expectativas sobre la Escuela.
A. Expectativas de los padres.
B. Ideales, sueños, logros.

7.  RESULTADOS.

Visión de la Escuela: “Escuela Pobre, un símbolo significante”.
Los padres de familias populares entrevistados, desde su capital simbólico y desde su interaccionismo material, en su conjunto, recurriendo a sus imágenes mentales recuerdan la escuela, desde una dimensión física como pequeña, con pocas salas, con poco espacio para la recreación, sin servicios higiénicos, materialmente como pobres.
Perciben que les tocó vivenciar su experiencia escolar en una “escuela pobre”. Emocionalmente esto les marcó, ya que además de vivir y mostrar “su pobreza como un mí”, es decir, como un fenómeno personal asumido; descubren “la pobreza” como un fenómeno social. Esto les contactó con emociones como la vergüenza, al tener que interactuar con los otros y darse cuenta de su pobreza. A dos de los actores sociales además les comunica con la pena, la tristeza y el desamparo. Visionan la escuela como un espacio de interacción o convivencia social, donde se ven interpelados a mostrar “su pobreza”.
A partir de su experiencia escolar, valoran mucho los estudios, perciben que estos son un vehículo de ascenso social, que les permite mejorar su calidad de vida, su condición de persona, su vida familiar, su status y rol social, les abre oportunidades laborales.
En el área académica intelectual, se perciben a sí mismos como estudiantes que les costaba mucho aprender, ya que no tenían tiempo para estudiar por sus compromisos laborales con sus familias o escuela. Emocionalmente se relacionan con sentimientos encontrados; por un lado recuerdan su experiencia escolar como triste y, por otro, tenían la esperanza que aprendiendo a leer podían “Ser alguien en la vida”, que el estudio les diera un futuro mejor.
Recuerdan los métodos de enseñanza, como tradicionales y centrados en el profesor y en la pizarra, no acordes a la realidad del sector rural. La disciplina escolar la perciben como muy rígida y dura, basada en castigos físicos y sociales.
Cuando reconstruyen la imagen del profesor los recuerdan como entregados, sacrificados. Se observa en su relato un nudo de tensión, de pronto, los recuerdan bien, pero luego señalan que eran demasiados estrictos y descuidados con los alumnos. Indican que de haber tenido apoyo de sus profesores tal vez habrían llegado más lejos.
Al tener que dejar los estudios, los padres entrevistados comparten que esta fue una pérdida afectiva, que los frustró mucho y los relacionó con la pena, con la desesperanza. Pasó como una ilusión, esto implicó dejar de ser niños para pasar a entender la vida como la significaban los adultos.
Desde su interaccionismo simbólico y, rescatando su experiencia como padres y apoderados declaran que las escuelas de hoy, son físicamente mucho mejores que las pasada, pero siguen siendo pobre desde el punto de vista del soporte pedagógico que estas tienen para lograr aprendizajes en los niños.
Perciben que las escuelas elaboran Proyectos Educativos Institucionales sin la participación de las familias, por tanto, estos proyectos no están en sintonía ni consideran la vida concreta de las familias. Perciben que las escuelas tienen un imperativo ético, el cual es, emerger de la realidad cultural de las familias populares, para establecer una relación sincrónica entre el capital cultural de las familias y el capital cultural de la escuela. Perciben que de no construir un diálogo cultural, las escuelas no son un centro social que promueva las expectativas y cultive la esperanza en los sectores populares. Observan una escuela encerrada en sí misma, apagada sin conexión con el mundo.
Se perciben a sí mismos, como actores sociales que deben ser significados como una comunidad que se reúne a ver lo positivo, a reflexionar en cómo mejorar la escuela. Las escuelas deben pasar de una lectura negativa a una positiva.
En el plano de la disciplina escolar coinciden en significarla como rígida, una vigilancia que no promueve la autonomía de los estudiantes y, que sin embargo, las escuelas se desgastan gran tiempo hablando de este tipo de disciplina, dejando de lado el aprendizaje de los niños y jóvenes. Perciben que las escuelas no respetan el ritmo de aprendizaje de los niños, que se les olvida que las familias buscan un espacio de formar – se para sus hijos.
Señalan que el gran ausente de las escuelas de colegios populares es el profesor observador y dialógico, que comprendan que están interactuando con niños pobres; que necesitan ser escuchados, comprendidos, amados. Los profesores deben entender que estos niños quieren ser alguien en la vida y no algo.
Indican que para trabajar con los niños basados en su cultura social y familiar, las escuelas deben abrir espacios de diálogo entre los padres, invitarlos a que sean creativos dentro del colegio.
Se percibe en sus discursos que del trabajo entre escuela y familia debe tener como propósito el coexistir en la construcción y descubrimiento de una visión de futuro para los niños. Que los niños tomen conciencia, asuman y valoren la educación; ya que a través de ella podrán caminar hacia su autorrealización, mejorar su calidad de vida personal y familiar, ser más personas, alcanzar otros status y roles sociales, optimizar las oportunidades de trabajo.
Reconocen que la escuela es necesaria par la administración de la educación sistemática, que su misión es crear los contextos comunicacionales pedagógicos para que los “alumnos aprendan a ser alguien en la vida”. Perciben la escuela constituida básicamente por sus hijos – alumnos, que esperan aprendan significativamente a través del diálogo, la reflexión y el entendimiento y así tomen conciencia de que son seres humanos. Por los profesores, que son negativos, represores y cerradores de puerta, pero tienen la esperanza que lleguen a ser observadores y dialécticos, comprensivos, facilitadores, que trabajen en equipo, que promuevan al otro de donde está, que escuchen, que conozcan las historias de vida de sus alumnos, que rescaten la subjetividad del niño, que promuevan la crítica – reflexión – autorreflexión, que coexistan con el capital cultural del alumno y su familia. Por las familias, que se perciben a sí mismas como bastante pobres materialmente, pero la escuela debe ayudarlos a todos: siendo abierta, mejorando los canales de comunicación con la familia, creando espacios de diálogo entre profesores y apoderados, dando más participación a los padres y apoderados, ayudar a que el alumno sea alguien en la vida, permitir la participación democrática de los padres en el Proyecto Educativo Institucional, seguir siendo un soporte económico para las familias trabajadoras.

 Percepción de Escuela desde los Actores Sociales.
 Consideran que la misión de ésta es “que los alumnos aprendan y sean alguien en la vida”, por esto la perciben como muy necesaria, ya que administra la Educación sistemática, que “debe ser buena y clara”, de acuerdo al discurso de estos actores, esto permite al alumno “recrear, escuchar y descubrir el mundo”, “ser alguien y no algo en la vida” para que puedan “tomar conciencia que son seres humanos”.
De los datos se revela que la ven constituida por alumnos, profesores y familias humildes. Significan a los alumnos como hijos – personas que van a la escuela para que aprendan centrados en la realidad, a través del diálogo, la reflexión y el entendimiento, lo que les permite asumir su naturaleza humana.
Caracterizan los profesores desde dos dimensiones: como son y como deben ser. Desde la perspectiva del “son” declaran que muestran actitudes donde revelan que existen de manera negativa, represores, cerrados y que cierran puertas. Desde la mirada del “deber ser” los interpelan a ser “observadores” y “buena onda”, significando este último rasgo como la capacidad de ser comprensivos, que den oportunidades, que trabajen en equipo con las familias, conversen, dialoguen, que sean capaces de promover al otro de donde está, con una actitud de escuchar, amigo, servidor, afectivo, que conozcan las familias de sus alumnos, que rescaten la subjetividad del niño, promuevan la reflexión, traten a los niños como personas y que cultiven la paciencia.
Desde las interacciones simbólicas de los actores sociales, perciben la escuela que trabaja con familias humildes, como “bastante pobre”, pero que deben “servir a todos”, “ayudar a los pobres”; la forma de ayudar la grafican en verbalizaciones como estas: las escuelas deben ser abiertas, mostrar qué son. Deben mejorar los canales de comunicación con la familia; crear espacios de conversación, de diálogo entre profesores y apoderados; dar más participación a los padres y apoderados, ayudar a que el alumno sea alguien en la vida; permitir la participación democrática de los padres en el Proyecto Educativo Institucional. La escuela debe tomar conciencia que es un soporte económico para las familias trabajadoras, por tanto, deben permitir que los niños creen nuevos proyectos.

Significados construidos acerca de la escuela pública, a partir de la experiencia social.
En este aspecto los padres entrevistados comparten ciertos significados cognitivos, sociales, políticos y afectivos que están muy ligados con sus experiencias de vida. Estiman que para hablar de una escuela de administración municipal o pública, primero que nada se requiere de un proceso de comprensión entre profesor – alumno – familia, en segundo lugar citan el tema de las oportunidades como algo esencial. La escuela debe darle oportunidades a todos, ya que según su discurso un alumno va en busca de un espacio de formar – se y con la intención de “ser alguien en la vida” y, esto lo deben empezar a construir en la escuela. Hoy ven las escuelas muy apagadas, con pocas expectativas “para los pobladores”, con pocos recursos, con poco avance, están como treinta años atrás. La educación entregada en los colegios públicos está muy por debajo de otros países, estudian sólo lo que dicen los profesores y lo que aparece en televisión, pero no ven más allá. Muchas veces a los profesores no les va ni les viene que los alumnos aprendan, por tanto la familia y los niños se sienten desprotegido por este tipo de escuela. Expresan que se les exige ser responsables como familia, tener buenas relaciones, pero esto no está en la escuela. Básicamente una escuela en sectores populares debería preocuparse que sus alumnos aprendan, tener profesores que escuchen a los alumnos, que dialoguen con ellos que participen con ellos y con la familia, que observen las condiciones en que viven sus estudiantes.
En una dimensión social, señalan que a pesar de lo indicado perciben que la escuela pública es la única que da oportunidad a la gente de escasos recursos, para que lleguen a ser, un poquito, alguien en la vida, de conocer un poco la vida. También reconocen que para los sectores populares la escuela hoy es un soporte económico, ya que dan alimentación. De igual forma reconocen que una escuela pública sirve a todos, no mira quienes son y quienes tienen menos. Tal vez la educación no sea la mejor, pero sí le está dando la oportunidad a los pobres, al que no puede llegar más arriba, por esto el colegio público es importante.
Estiman que la escuela de sectores populares debería involucrarse más en lo educacional, ser más abierta, mostrar qué son, ya que existe mucha competencia entre los colegios fiscales y los particulares; esta escuela es importante ya que no hay recursos para acceder a colegios particulares. La pregunta inevitable es ¿qué pasaría con los colegios públicos si las familias tuvieran recursos, para decidir el colegio de sus hijos?
Políticamente coinciden en que la escuela pública es la oportunidad de los pobres, “al que no puede llegar más arriba”. También observan círculos de poder en la educación. Indican que el gobierno declara como intención hacer una educación basada en los pobres, pero tienen claro que esto no depende solo del gobierno; hay otras personas, otros intereses. “Aquí no hay que ser tonto para ver, hay tres formas de educación: una para la pobreza, una para la clase media y otra para el palacio, entonces los basados en la pobreza nos quedamos con cuarto medio”
Entre sus símbolos significantes coinciden que la mejor herencia que les pueden dejar a sus hijos es la educación, “es lo único que uno les puede dar en esta vida”.

Valoración de la Escuela un aprendizaje a partir de la vivencia. “Ser alguien en la vida”.
Respecto de las exigencias que le plantea la escuela a la familia señalan que son esencialmente de corte económico y de control disciplinario. Señalan que les exigen ser responsables y, sin embargo, perciben que esto no está en el colegio. Se observa un quiebre comunicacional ya que la familia plantea al colegio como exigencias elementos más de orden pedagógico y educativo, por ejemplo, buenos profesores (servidores, amigos), un espacio que ayude a construir el futuro de sus hijos, una buena educación, un ambiente más afectivo en la escuela, que traten a mi hijo como persona. Que nos ayuden a que nuestros hijos sean alguien y no algo en la vida.
Respecto de los espacios de participación que ofrece la escuela a las familias, padres y apoderados indican que no hay muchas prácticas que favorecen la participación, pero sugieren crear espacios donde los padres formen una gran familia, una comunidad que se reúna a ver lo positivo, a reflexionar en cómo mejorar como papá – mamá – hermano – familia. Los padres deben ser invitados a entrar al colegio, mirarlos como una sinergia, como una instancia de creación.
Una de las grandes barreras que observan es la falta de comunicación, la falta de espacios de conversación entre profesores y apoderados, falta trabajar juntos para ayudar a los niños. También sugieren cambiar ciertas prácticas como es el cambiar la cultura de las reuniones de subcentros de padres, pasar de un centro de gravedad centrado en lo negativo a uno centrado en lo positivo, romper con lo estructural de los profesores, que pasen de las normas y reglamentos a la vida de las familias; “falta que la escuela cultive una mirada positiva”, si la escuela se trasladara de una lectura negativa a una mirada positiva “podríamos crear una mentalidad distinta a los papás”.
La escuela pública no hace participar a los papás en la construcción del Proyecto Educativo, trabajan solos, “sólo nos llaman cuando necesitan algo”. Indican que los proyectos educativos elaborados en oficina se deben cambiar por unos basados en la familia, sólo así serán basados en la vida. Desde la percepción de estos actores sociales se hace muy necesarios cambiar elementos de la cultura escolar, uno de ellos es abrir espacios de participación a los padres y apoderados, a las familias.

Expectativas sobre la Escuela.
En este aspecto, los padres de familias comparten ciertos símbolos significantes, que están relacionados con su capital simbólico construido a través de sus vivencias personales como alumnos y luego como apoderados del sistema escuela pública. Es así como respecto de sus expectativas sobre la escuela de administración municipal expresan que esperan que la unidad educativa sea capaz de comprender al alumno y abrirle oportunidades, ayudar a que los estudiantes “sean alguien en la vida”, que lleve a sus hijos lo más alto posible, que le den la oportunidad a sus descendientes de construir un futuro, que sea la escuela el punto de partida de este futuro. En la actualidad los perciben apagados, con pocas expectativas para los pobladores.
Manifiestan su interés que en las escuelas exista una sala para padres y apoderados donde éstos puedan reunirse a conversar y ver cómo ayudar al colegio. También esperan que la escuela se preocupe de entender a la familia del alumno, creen que así podrán entender mejor al estudiante. Otra de sus expectativas es que se les entregue una buena educación, es decir, clara y sistemática que permita al niño crear nuevos proyectos, que les permita ver el mundo; que tenga adelantos tecnológicos: T.V, vídeos, ordenadores, que le muestre al niño lo que es el mundo realmente, sólo así niños y apoderados se sentirían protegidos por la escuela. Esperan que la escuela tome en cuenta al alumno como persona, que lo escuchen, que lo ayuden a aprender, que observen las condiciones materiales, afectivas, familiares en que viven sus aprendices. Proponen que los docentes u otros profesionales vinculados a la escuela visiten los hogares, que no se queden encerrados en las salas u oficinas, así existirían profesores basados en lo familiar y no en lo estructural, esto permitiría construir una comunidad de personas y hacer un colegio – familia que se enriquece de los niños y las familias. Esperan que los profesionales de la escuela hablen a los niños de acuerdo a la realidad de éstos y no basados en la teoría que traen de la universidad. Sueñan con una escuela en red con las familias, que deje la jerarquía de lado, basada en la sencillez, humildad; que se relacione con el niño de acuerdo a sus vivencias, “que muestre interés por mi hijo”. Una escuela que haga todo lo posible porque los niños puedan llegar más allá y no quedarse sólo con el cuarto medio. Una escuela “que ayude a superar la pobreza”, que entienda que la pobreza viene de atrás, que es un fenómeno social, que tiene que ver con los gobiernos, con el sistema. La escuela tiene que hacer una educación basada en la realidad misma del país, de la comunidad, de la familia; sólo así va a saber en qué se tiene que basar para hacer “una educación basada en la pobreza”. Esperan un colegio que se abra a los padres y apoderados, que sienten que hoy no ofrece espacios de participación. Están atentos a una escuela que vaya a la periferia a ver que piensan las familias de escasos recursos, una escuela que entienda que “la educación no es un poder, sino un servicio”. Una escuela que tome conciencia que hay un quiebre comunicacional entre padres y apoderados – niños – actores de la escuela, que falta diseñar situaciones de comunicación entre las familias y la escuela.

8. Orientaciones Reflexivas Finales.

8.1  Funciones de La Escuela en los Sectores Populares.
Aquí declaran que la experiencia de tener que asistir al colegio les obligó a mostrar su pobreza: “mi pobreza”, esto los relaciona con el miedo, la vergüenza y la tristeza, pero luego descubren la pobreza como un fenómeno social y, descubren que hay otras personas y niños en la misma situación de ellos.
Señalan que la escuela no va a la periferia a ver que piensa la familia de escasos recursos, que no se ajusta a la realidad del poblador, que ofrece pocas esperanzas y expectativas para la pobreza, que los invitan sólo cuando necesitan algo, dicen que el sistema no de acuerdo a la realidad de los pobres, no respetan la forma de aprendizaje de los niños; la disciplina es rígida basada en castigos y, si te descuidas entras a perder. Para estos padres lo más importantes es que sus hijos aprendan, que lleguen a ser alguien en la vida invocando la tarea fundamental de la escuela. Lograr el aprendizaje de todos los niños.
Expresan que los encuentros de padres y apoderados están centrados en lo negativo, ya que sólo se analiza la indisciplina escolar, que la escuela exige a la familia cumplir sólo con lo económico y reglamentos; proponen que las familias sean leídas como una comunidad que se reúne a ver lo positivo, a cómo mejorar la escuela. Es necesario que la escuela cultive una mirada positiva. “El niño busca espacios de formación”; la escuela debe aprender a hacer una vida en comunidad, ofrecer un futuro, mostrarles el mundo a los niños, ayudar a mejorar la calidad de vida familiar, ayudar a los niños a ser más persona, ayudarles a construir un status, abrirles oportunidades laborales, trabajar con los niños basados en las familias.
Desde los hallazgos se puede decir que “la educación no es un poder, es un servicio”, pero se ofrecen servicios de distintas calidades, una para los pobres, otra para la clase media y una para el palacio. La escuela debe abrir espacios de diálogo entre los padres para que sean creativos dentro del colegio, lamentablemente “el espacio que ofrece la escuela a los padres y apoderados es muy poco, casi nada”. Un ejemplo claro de esto son los Proyectos Educativos que no tienen nada que ver con las necesidades del niño, de una familia popular, por tanto, “no son reales ni basados en la vida”.
La escuela popular es un soporte económico para los pobres, ya que aporta con desayuno, almuerzo, textos; pero sobre esto, dicen los padres, debe “promover el amor”, “el diálogo”.
El tema central de este capítulo es la escuela y su hacer, en la percepción del mundo popular. El propósito analítico, en consecuencia, es doble: por un lado, entender el resignificado social que adquiere la escuela pública o de administración municipal cuando los sujetos populares, que han pasado por sus aulas, las procuran reconstituir en su vida personal y familiar. Aquí no se trata tan solo de rescatar una descripción empírica de lo vivido, sino que desde una teoría del “Interaccionismo Simbólico” ver como el sujeto popular las valora, las contextualiza y las juzga como producto que influye en su propia construcción social.
Por otro lado, entender también como esa construcción social de la escuela pública, atraviesa toda la percepción actual de los sujetos populares cuando tratan de instalar a sus hijos en esa escuela, a juicio de ellos, “empobrecida”.
En este ir y venir del análisis pareciera encontrarse una relación social interdependiente: la escuela pública es una escuela empobrecida para la construcción de los sujetos sociales populares.

8.2  Interaccionismo Escuela Pobre y Sujetos Populares.
La escuela, administrando diseños curriculares basados en modelos pedagógicos anglosajones y francófonos, intentando una acción eficiente y eficaz al más alto nivel, por la generación de contextos o Reformas Educacionales, para realizar acciones efectivas; se ha encapsulado cognitivamente en procesos de aprendizajes para administrar y gestionar diseños curriculares exportados, olvidando las raíces históricas y culturales de nuestro país; generando inconscientemente un quiebre comunicacional entre esta organización social y la familia. Esto queda en evidencia cuando los padres de familias populares manifiestan que ven la escuela muy apagada “con pocas expectativas para los pobladores”.
Las escuelas tienen una tradición administrativa que consiste en aplicar de manera repetitiva e irreflexiva un marco normativo, procedimientos, principios, objetivos, emanados de niveles macro del poder político, representado en el gobierno; esto ha promovido el concepto de escuela, como una empresa privada que gestiona las ideologías del paradigma dominante, más que una organización de bienestar público; llevando esto a que la escuela subestime el valor de los padres de familias en la resignificación del tejido social y del aporte de éstos en el desarrollo educativo de la escuela.
Otra observación, es señalar que los temas de investigación han ido caminando vinculados a las necesidades del mundo empresarial de contar con una mano de obra que facilite los procesos de integración a una sociedad, en su perspectiva más moderna y donde la tecnología es la principal variable para relacionar educación y trabajo. Se percibe como la escuela ha recibido como insumos pedagógicos, orientaciones tendientes a gestionar centrada en el interés técnico de la producción del conocimiento y del poder económico, desplazando la pedagogía de la inclusión en la interacción social y aislando a los padres de familias e inconscientemente con mayor fuerza en los sectores populares.
Basado en lo anterior es que resulta comprensible el por qué la escuela se mantiene encerrada en sí misma en permanentes proceso de aprendizaje y ausente de una reflexión filosófica seria sobre la educación y el rol de la escuela en interacción con los padres de familias. La escuela tiene una gran tradición en la administración de la racionalidad instrumental.
A la luz de las percepciones de los sujetos populares, éstos manifiestan que se les exige ser responsables como familias, pero esto no lo ven en la escuela, ya que no aseguran el aprendizaje de los niños y, observan una gran ausencia de diálogo y capacidad de escucha por parte de los profesores; esto les ocupa, porque es la oportunidad de los sectores populares de “poder llegar más arriba” “es la oportunidad de los pobres”. De igual forma se observa que tienen plena conciencia de los círculos de poder existentes en la educación, que declaran intenciones basadas en los pobres, pero detrás hay otros intereses. “Aquí no hay que ser tonto para ver, hay tres formas de educación: una para la pobreza, una para la clase media y otra para el palacio, entonces los basados en la pobreza nos quedamos con cuarto medio”
Cualquier reflexión seria sobre el rol de la escuela en los sectores populares, debe tomar en cuenta esta tradición; la característica que la define es su falta de autonomía para hacer frente a un proceso permanente de autoindicación o de construcción de su Sí mismo que le permita actuar centrada en su yo que daría el carácter de innovadora social a la escuela. La historia nos muestra como sólo administra los intereses de relaciones de poder mayores, que la invaden culturalmente, la enajenan, no le permiten descubrir su identidad cultural e histórica. Administran modelos educativos, diseñados por ideologías políticas y económicas de niveles macro. Es característico de esta tradición tratar los sucesos como instancias repetitivas de casos interpretados previamente, todos los cuales se resolverán de un modo similar.
Basado en los hallazgos, respecto al estado actual de la reflexión, acerca del rol educador de la escuela, es que la racionalidad instrumental por si sola, no es capaz de ofrecer una relación de cómo enfrentar los problemas educativos, especialmente en los sectores populares. De igual forma me parece que la influencia de la psicología experimental sólo ha distorsionado la mirada antropológica en las relaciones interpersonales entre padres y profesores y aleja la escuela de la filosofía de la reflexión, no permitiendo la capitalización cultural de la escuela a partir de su trasfondo de experiencias contextualizadas política e históricamente. Esto es particularmente evidente en la incomprensión de situaciones de comunicación entre escuela y padres de familias, que la ha llevado a no considerar el uso del lenguaje como una expresión de compromiso, ni ha examinado el valor de las prácticas interpretativas en el proceso de comunicación. Nuestros datos empíricos nos lo muestran con claridad: hoy no existen las condiciones para desarrollar una racionalidad de acción comunicativa con la cual se pueden comprender y transformar las prácticas pedagógicas y las interacciones entre escuela y padres de familias, en los sectores marginados socioculturalmente. Desde una tradición heideggeriana interpelo a la escuela y a los padres de familias cuando coexisten en una concepción del lenguaje y del entendimiento como un espacio de revelación, construyendo un mundo a partir de la revelación del lenguaje. El punto importante es que el fenómeno del entendimiento ha estado ausente en la tradición de las relaciones entre escuela y familia. El tema es cómo establecer como unidad mínima de interacción social orientada hacia la promoción de la práctica interpretativa- explicar el sentido de algo - la conversación, para producir un discurso (ir y venir corriendo) dialógico, reflexivo, autorreflexivo, crítico, autocrítico que permita recrear y anticipar los quiebres comunicacionales que impregnan las prácticas de interacción entre padre y profesores en los sectores populares que coexisten con la pobreza. Entiendo por quiebre cualquier interrupción en el flujo comunicacional no examinado desde una racionalidad de acción comunicativa, que deteriore el proceso de relación de ayuda y las redes de conversaciones entre escuela y familia.

8.3  La Escuela Desde el Capital Simbólico de los Padres de Familias Populares.
En el proceso de construcción de las relaciones pedagógicas, los profesores, alumnos y padres de familias comunican simbólicamente símbolos con significados culturales producto de las interacciones con los otros, experiencias de vida y mapas: cognitivos, sociales, políticos, afectivos, religiosos. A partir de esto se hace necesario entender la educación como un proceso esencialmente comunicativo, mediante el cual los constitutivos de la cultura material e inmaterial de la escuela son internalizados por los estudiantes y familias de éstos. Esto interpela a la escuela a construir escenarios comunicacionales que promuevan la creatividad desbordante; es un imperativo ético el que la cultura estática y dinámica de la escuela no sea opresora, estereotipadora ni conservadora, que a través de un modelo administrativo rígido eclipsa la creatividad desbordante. Me parece que no existe razón necesaria o inevitable para que la escuela sea opresora o conservadora. Por el contrario, al interior de cada escuela, deben generarse escenarios pedagógicos que a través de contextos comunicacionales reflexivos – autorreflexivos – críticos – autocríticos acepten y se asombren con la creatividad de las personas en proceso de interacción social fluida libremente.
La importancia de la comunicación reside en el hecho de que proporciona una forma de conducta en las que el organismo o el individuo puede convertirse en un objeto para sí. Una comunicación en el sentido de los símbolos significantes, comunicación que está dirigida no sólo a los otros, sino también al individuo mismo. En la medida que la comunicación es parte de una actitud, introduce por lo menos a una persona. Aquí se debe entender que las personas, en cuanto pueden ser un objeto para sí, son esencialmente una estructura social y surgen en la experiencia social. La conversación de gestos es el comienzo de la comunicación. Por conversación significante entendamos, que la acción es tal que afecta al individuo mismo y que el efecto producido sobre el individuo es parte de la puesta en práctica inteligente de la conversación con otros. Es la interacción lingüística en la que el individuo sea un objeto para sí. Esto confiere una importancia fundamental a la comunicación, puesto que se trata de una actitud en que el sujeto reacciona frente a sí mismo. Lo esencial de la comunicación es que el símbolo despierte en la persona de uno lo que despierta en el otro individuo.
Invocando a Humberto Maturana, puedo señalar desde su discurso, que no tenemos ninguna posibilidad de hacer referencia a nosotros mismos, a otros o cualquier situación fuera del lenguaje. “Lo peculiar humano está en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar”. Para él, el lenguaje tiene que ver con coordinaciones de acción consensuadas. Esto me hace conciencia en términos que escuela y padres de familias, habitan un ámbito cultural humano que muchas veces implica contradicciones y negación de uno al otro; estas acciones humana involucran emociones, por tanto, se requiere localizar la emoción nuclear, sin la cual la convivencia familia – escuela no sería posible. Desde los significados de los padres de familias sobre la escuela, emerge tal emoción y, esa es el amor. Si esta emoción se transforma en el ámbito, donde la interacción entre padres – profesores – alumnos se desarrollan, no cabe duda que en este tipo de relaciones se reconocen como un legitimo tú. El amor es el fundamento de lo social, pero no toda interacción es social. Desde los datos se observa que las escuelas deben conocer y entender a los estudiantes a través del estudio y entendimiento de las familias, que observen las condiciones afectivas en que viven sus alumnos, proponen que los profesores visiten las casas de los niños, sean profesores basados en lo familiar y no en lo estructural, esto permitirá construir un colegio de comunidad de personas y hacer un colegio – familia que se enriquece de los niños y de las familias. Los profesores deben hablar de pedagogía desde la realidad subjetiva y objetiva de los niños y no basados en teorías que traen de la universidad. Una escuela en red con las familias, que deje la jerarquía de lado, basada en la sencillez, en la humildad y que se relacione con los niños de acuerdo a sus vivencias “que muestre interés por mi hijo”. “Una escuela que haga todo lo posible porque los niños lleguen más allá y no quedarse sólo con el cuarto medio”. Una escuela “que ayude a superar la pobreza”, que entienda que la pobreza es un fenómeno social que tiene que ver con los sistemas de poder político y económico. Desde la percepción de los sujetos populares queda claro que la escuela tiene que hacer una educación basada en la realidad misma del país, de la comunidad, de la familia, sólo así sabrá en que se tiene que basar para hacer “una educación basada en la pobreza”; una “escuela que entienda que la educación es un servicio y no un poder”.
Las relaciones pedagógicas deben favorecer la emergencia, que involucra una constante resignificación, reorganización que permita construir algo inexistente.
A partir de esto no me cabe duda que el self es un producto emergente del proceso pedagógico. Las personas tienen la capacidad de considerarse a sí mismo como objeto y sujeto, por tanto, las prácticas pedagógicas deben favorecer su desarrollo. Cada alumno, cada padre de familia tiene la capacidad de hacerse objeto de sí mismo, por tanto, interpelo a la escuela asumir como una de sus misiones el desarrollo del self, pero esto presupone un proceso social – comunicativo entre los actores sociales de las familias y la escuela. No olvidemos que el self surge con el desarrollo y a través de la actividad social y las relaciones sociales. Los docentes no deben olvidar, que una vez que el self se ha desarrollado puede seguir existiendo en ausencia del contacto social.
Lo otro importante de recordar es que el self está dialécticamente relacionado con la mente. El self y su proceso reflexivo es esencial para el desarrollo de la mente. Es decir, prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo del self, a través de la reflexión, mejoran considerablemente el nivel de conciencia de los estudiantes. Ahora me parece necesario, referirme al proceso de reflexión citado; desde la epistemología del interaccionismo simbólico se ha de entender como la capacidad de los seres humanos de ponernos en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. Estudiantes, padres, profesores, por su condición humana son capaces de examinarse a sí mismos de igual modo que otros los examinan a ellos. Sólo mediante la reflexión el proceso social es internalizado en la experiencia de los individuos implicados en él, que permiten al sujeto adoptar la actitud del otro hacia él; el individuo está conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y para modificar el resultado de dicho proceso. La condición del self es la capacidad de las personas de salir fuera de sí para poder evaluarse a sí mismos, para poder convertirse en objetos para sí. “Sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos” (Mead, G. 1959: 184 – 185).
Desde el discurso de los sujetos populares se infiere que los diseños curriculares que administra la escuela no permean la pedagogía denunciando la ausencia de una idea base de paradigma, como macromodelo teórico fundamentador de las Ciencias de la Educación, que facilite un modelo teórico de la educación para hacer ciencia educativa al interior de la escuela e interpretar la práctica educativa.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser contextualizado, en el escenario de la vida y el de la escuela, lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. Indudablemente en este escenario existe un modelo de cultura. Entendamos por cultura social, el conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que utiliza una sociedad determinada. En definitiva parece ser claro que la escuela o cultura escolar no es más que un subsistema de la cultura social.
De este modo señalo que la cultura escolar indica lo que los adultos queremos que niños y jóvenes aprendan en la escuela. Desde estos supuestos la escuela debiera ser un agente transmisor crítico de la cultura social. Desde aquí podemos señalar que educación integral es integrar y desarrollar armónicamente los elementos básicos de la cultura social en el marco de la cultura escolar, es decir, capacidades y valores, contenidos y procedimientos; si falta uno de ellos la escuela estaría desintegrando la educación integral.
La escuela centrada en una mirada sociológica interpretativa contextual tiene que velar por cuáles son las capacidades y valores que se deben desarrollar en un contexto social.
Desde esta mirada el currículo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de los profesores y de la escuela. Los profesores son mediadores e intermediarios de la cultura social, al desarrollar valores y capacidades propias de una sociedad, por medio de contenidos y procedimientos que respeten la identidad y capital cultural de los alumnos y sus familias.
La escuela debe transitar de un modelo de enseñanza – aprendizaje a el modelo de aprendizaje – enseñanza que parte de cómo aprende la persona, considera sus capacidades y valores, sus afectos para luego determinar el modelo de aprendizaje.
La escuela no puede ignorar que dentro de los aspectos sicológicos y ambientales está entre otros la familia.
No olvidemos que el rol educativo de la escuela es crear situaciones comunicacionales que promuevan la ampliación de conciencia histórica y transformadora de los alumnos, la escuela como espacio social permite aprender a través de la interacción social. Por otro lado, la familia como principal agente de socialización construye el espacio, para que sus miembros aprendan en la interacción todo lo puedan para desarrollarse afectivamente y desenvolverse en la sociedad. A partir de esto se hace fundamental que existan ciertos consensos valóricos y de principios entre escuela y familia.
El resultado de esta interacción conforma el clima organizacional de la escuela. Parafraseando podemos señalar que el clima de una organización es como la personalidad de un ser humano. La interacción de los distintos miembros de una escuela conforma la personalidad del establecimiento y determina su sello personal.
Cada miembro de la comunidad educativa percibe el clima de su escuela de manera única y personal. El comportamiento de cada miembro del establecimiento es el reflejo de su percepción del clima escolar.

8.4  La Escuela como Espacio de Interacciones Simbólicas.
La escuela es un ámbito de convivencia generado por profesores – alumnos – padres que viven juntos gran tiempo del día. Es un espacio de colaboración, que desde la confianza y la aceptación del otro funda el amor como emoción base de las interacciones simbólicas consensuadas, que tiene como propósito pedagógico reflexionar y capacitar el hacer del alumno y no de su SER.
Si el propósito de la escuela es crear situaciones de comunicación para construir contextos pedagógicos de formar seres humanos que tengan conciencia de sí mismo y capitalicen su conciencia social; este ámbito de convivencia genera alegría, colaboración y libertad. Esta convivencia social se conserva gracias a la emoción del amor, que ocurre en el fluir de las conductas de interrelación donde el otro surge como un Tú genérico que se legitima como un Yo auténtico.
La pedagogía de los fines y objetivos, fijados a nivel central centran su interés y energía en la adecuación de la educación a las necesidades de este nuevo milenio. No sabemos cómo será la dinámica social a mediados y fines de estos nuevos tiempos, por tanto, movidos por una racionalidad instrumental, cualquier predicción en este sentido es extrapolar el presente. Lo grave de esto, es que la escuela es interpelada a formar niños y jóvenes a que hagan en el futuro, un mundo que los adultos prefijan hoy ¿dónde queda la autonomía de los niños? Con esto no cabe duda de la invasión cultural que obliga a los niños y jóvenes a construir su identidad fuera de ellos mismos y, esto implica condenarlos a vivir en ausencia de sí mismos, enajenados; movidos por los intereses ideológicos y económicos de poderes de la estructura social. Prefiero una escuela que promueva un fuerte proceso de reflexión que permita a niños y jóvenes ser íntegros, autónomos, afectivos conscientes de su ser social capaz de transformar e innovar las estructuras de poder, y de que el mundo que viven surge con su existencia.
Según los sujetos populares, se puede caracterizar la acción formativa de la escuela como reducida a una función de capacitación estando más centrada en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias, como recursos operacionales ausentes de reflexión y concientización social e histórica. Lo que quiero señalar es que la acción educativa de la escuela debe estar centrada en la dimensión humana del niño que le permita vivenciar la responsabilidad y la libertad que le haga posible elegir desde sí y no movido por presiones externas. Para esto los profesores deben aceptar al niño como otro yo legítimo y no como un tránsito para la vida adulta; para ello la relación epistemológica debe crear las condiciones para que el niño amplíe su capacidad de acción reflexionada en el mundo que vive, que le permita contribuir a su transformación de modo responsable con la comunidad a que pertenece. Lo que está en juego en este proceso es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño (a); no la transformación o cambio de su ser; los niños pertenecen a una historia de afectos no de competencia.
La escuela, como ámbito de formación humana, tiene conciencia que el alumno convive como miembro de una comunidad humana y surge de ella.
Desde el interaccionismo simbólico, lo primero a establecer es que la interacción simbólica, hace referencia al carácter peculiar y distintivo de la interacción. Profesores, alumnos y padres de familias tienen la capacidad de interpretar las acciones de otros y no solo reaccionan ante ellas. Cada respuesta de un alumno – profesor – padre no es una simple consecuencia de las acciones desarrolladas por los demás, sino que se basa en el significado que otorgan a esas acciones, pero necesariamente pasan por un proceso de interpretación y reflexión.
La interacción humana se ve mediatizada por el uso de símbolos, la interpretación o comprensión del significado de las acciones del prójimo.
Tanto profesores, alumnos y padres poseen un sí mismo, es decir, son el objeto de sus propias acciones, pueden actuar respecto a sí mismos y con respecto a los demás. Esta es la capacidad, de los seres humanos, de formularse indicaciones a sí mismo sobre aquello que le rodea, para orientar sus acciones en función de lo que advierten. Por tanto, la vida consciente de una persona, son las indicaciones hechas a sí mismo. Esto implica un proceso de reflexión del sujeto, ya que la autoformulación de indicaciones es un proceso comunicativo dinámico, a través del cual, la persona advierte cosas, las evalúa, les confiere un significado y decide actuar conforme al mismo. Por medio de este proceso el ser humano se enfrenta al mundo o a los demás. Lo importante es señalar que el proceso de indicaciones a sí mismo siempre tiene lugar en un contexto social – cultural – histórico.
El significado que dé a una conducta un profesor, un alumno o un padre es producto de su experiencia en la interacción social. Esto da como resultado un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de símbolos de cuyo significado participan los actores. El contenido del significado no es más que la reacción de los actores ante la acción en cuestión. La conciencia sobre la existencia propia y los objetos se crea en la interacción social.
Los actores sociales involucrados en el proceso educativo deben comprender que las personas crean significados compartidos a través de su interacción y, estos significados revelan su realidad.
Padres, profesores y alumnos deben estar conscientes que en la relación entre el Yo y el contexto social nace una tarea pedagógica, la cual es, debemos ser los otros si queremos ser nosotros mismos, es decir, el padre, si quiere ser en sí mismo un padre debe ser hijo; lo mismo ocurre con el hijo y con el profesor.
Educadores deben estar atentos que en la interacción social se construye la autoconciencia y la capacidad de reflexionar. Por tanto, las prácticas pedagógicas deben facilitar la interacción auténtica; así los estudiantes a través de la reacción de los demás ante sí mismo, o sea, ante su conducta concebida por los otros, se descubre como sujeto y objeto al mismo tiempo. Es decir, como un “mí” que se contempla a sí mismo y es contemplado por otros y como un “Yo” que observa y actúa. Un Yo implica la existencia de otro como miembro de la interacción, puesto que se crea y mantiene a través de la interacción.
Desde el interaccionismo simbólico la unidad de investigación mínima es la persona en interacción. El lenguaje es la herramienta a través del cual el conocimiento se transmite y tiene lugar el desarrollo humano, a través del intercambio de símbolos verbales y o verbales.
El Yo y la conciencia son productos sociales; un rol central juega aquí el “otro generalizado”, que es la actitud del conjunto de la comunidad. La capacidad de adoptar el papel del “otro generalizado” es esencial para el self.
El self requiere ser miembro de una comunidad y conducirse según las actitudes comunes a la comunidad. Los selfs comparten una estructura común, pero cada uno recibe una peculiar articulación biográfica. De igual forma, en la sociedad existen muchos otros generalizados debido a la pluralidad de grupos que existen en su seno. El “Yo” y el “Mí” son procesos que se desarrollan dentro del proceso total del self. Si el Yo es la respuesta inmediata de un individuo a otro. Es el aspecto incalculable, imprevisible y creativo del self, las prácticas pedagógicas de las escuelas de sectores populares deberían promover la relación “Yo – Yo”. Ya que a través de las acciones del Yo nuestras propias acciones nos sorprenden, además porque es una fuente potente de innovación en el proceso social. Una pedagogía del Yo generaría innovación del proceso social. Es aquí donde se encuentran nuestros valores más importantes, el Yo nos permite desarrollar una personalidad definida. El Yo confiere dinamismos y creatividad, sin él los actores aparecerían totalmente dominados por controles internos y externos.
El “Mí” es el conjunto organizado de actitudes de los demás que uno asume, es la adopción del otro generalizado. Las personas son conscientes del “Mí”, por tanto, implica responsabilidad consciente. El Mí es habitual y convencional. Esencialmente, los conformistas están dominados por el Mí. La sociedad domina a la persona a través del Mí. El control social es la dominación de la expresión del Mí sobre la expresión del Yo. ¿Las relaciones pedagógicas de las escuelas en reflexión se centran en la relación Yo –Yo; Mí – Mí; Yo – Mí o Mí – Yo? No olvidemos que el Yo no es un Mí y no puede convertirse en un Mí.
Indudablemente la escuela, a través de procesos sociales toma forma de un “otro generalizado”, que influye en la conducta del individuo como unidad social, adoptando éste la actitud del otro generalizado. Todo este proceso está inserto en un universo lógico de raciocinio o sistema de símbolos significantes universales. El alumno en el proceso social educativo es influenciado por los “otros significantes” (familia, amigos, profesores), y actitudes sociales del “otro generalizado” (escuela, familia). Es en esta interacción social donde la persona surge en el proceso reflexivo. A través de la acción e interacción con estos grupos sociales, el alumno facilita sus estados mentales autoconscientes y pensantes.
Para poder oponerse al “otro generalizado”, el individuo debe construir otro generalizado aún mayor, compuesto por elementos del presente, pasado y futuro.
Tenemos un “otro” que es una organización de las actitudes de los que están involucrados en el mismo proceso. La comunidad o grupo social organizados que proporciona al individuo su unidad de persona pueden ser llamados el “otro generalizado”. La actitud del “otro generalizado” es la actitud de toda la comunidad.
Es en la forma del “otro generalizado” que los procesos sociales influyen en la conducta de los individuos involucrados en ellos y que los llevan a cabo, es decir, que es en esa forma que la comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales, porque de esa manera el proceso o comunidad social entra como factor determinante en el pensamiento del individuo. En el pensamiento abstracto el individuo adopta la actitud del “otro generalizado”. La toma de roles se generaliza, lo que significa que el pensamiento y accionar de la persona “conversa” socialmente con una contraparte general y anónima, que es la sociedad. Así el sujeto ve y juzga sus acciones a la luz de las expectativas de la sociedad.
Origen y desarrollo de la conciencia y del Yo coinciden con la socialización del individuo. Cuando el “otro generalizado” se desarrolla, se desarrolla también el “Yo” lo que implica que internaliza las reglas y normas de la sociedad.

8.5  Escuela Pública que atiende a los Sectores Populares.
La escuela de sectores populares debe tener como fuerza de gravedad relaciones pedagógicas, cuyos referentes epistemológicos surjan de una filosofía cuyo objeto de evaluación consista en reflexionar los postulados socioeducativos de la civilización occidental, priorizando la interacción y la intersubjetividad como criterios orientadores del proceso educativo.
De acuerdo a las verbalizaciones de los sujetos populares de nuestra investigación, las prácticas pedagógicas deben regirse por criterios que desarrollen la racionalidad comunicativa, mediante un proceso de análisis de la realidad educativa, usando la reflexión sociocrítica para liberar a la persona y a la sociedad de las distorsiones introducidas por ideologías interesadas en la defensa dogmática del sistema, reivindicando el derecho a la diferencia y a la contextualización histórica, desenmascarando la falsa conciencia y el engaño de las ideologías. Para ello sugiero desarrollar como estrategia pedagógica la didáctica crítica, que facilite prácticas pedagógicas problematizadoras, centradas en las interacciones simbólicas entre actores sociales. Esta didáctica debe ser entendida práctica que orienta la acción formativa, en un contexto de aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación desde el horizonte de una racionalidad comunicativa.
La idea es cómo promover el interés emancipatorio, trabajado por J. Habermas, e instalar como objeto de la práctica pedagógica de las escuelas populares una autorreflexión de orientación formativa, que dé paso a una pedagogía reflexiva. ¿Cómo promover un modelo pedagógico que pueda constituirse en el modo de autorreflexión, de las prácticas pedagógicas en las escuelas ancladas en sectores populares? Cómo encontrar elementos útiles para discutir acerca del estatuto de una pedagogía de la liberación y sobre todo el tipo de prácticas que ella supone.
Superar el cientificismo, entendido como creencia de la ciencia en sí misma, parece ser el primer obstáculo de esta reflexión; ya que esto implica romper el absolutismo de una metodología que niega la autorreflexión.
Se trata de trasladar la fuerza de gravedad del interés del conocimiento, desde un interés técnico o instrumental a otro de orden práctico, que se abre a la realidad guiada por el interés de conservar y ampliar la intersubjetividad.
Sin embargo, para efectos de la realidad de las escuelas populares, hay que situar las relaciones pedagógicas en un interés de conocimiento emancipatorio. Este interés se constituye frente a un poder represivo institucionalizado, bajo la forma de una práctica normativa del poder, en el centro de estructuras de una comunicación deteriorada.
Se trata de un interés que apunta a una autorreflexión que crítica las ideologías dominantes. Se hace necesario señalar que los intereses del conocimiento se constituyen en relación con ciertas formas de socialización como lo es la interacción ( el lenguaje) y la dominación unidos a la evolución de la especie humana.
El proceso de autorreflexión, en la escuela, debe garantizar la participación de todos: profesores, alumnos, padres y apoderados.
Si los docentes integran a la praxis, la historia de vida del individuo – alumno, de sus familias, estaríamos frente a una práctica pedagógica centrada en la autorreflexión sociocultural.
El diálogo – crítico de la educación como acción cultural y política de los oprimidos, representa un recurso metódico a la autorreflexión. Se observa que sólo el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generar el espacio de creación. Sin diálogo no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Se ubica “el diálogo” como una categoría fundamental del ser humano, que se manifiesta en y por la palabra. Se asocia a la palabra: la acción y la reflexión. Toda palabra auténtica implica transformar el mundo. De aquí emerge con fuerza la praxis, es decir, la palabra con acción reflexionada. Una palabra sin acción es un símbolo no significante. Palabra sin reflexión es sólo activismo, un significado inconsciente. Por tanto, la palabra verdadera es la praxis, que implica compromiso en la transformación del mundo y que favorece el diálogo; es aquí donde los hombres se realizan. La palabra es un derecho para todos, así el diálogo se transforma en el lugar de reconocimiento de los hombres que se han comprometido a transformar el mundo. El diálogo es una exigencia propia de la existencia humana, es aquí donde se descubre el fundamento de una pedagogía para sectores populares.
El diálogo generado en el proceso de aprendizaje no puede reducirse a un simple acto de depositar ideas de un sujeto en el otro. Esto es una de las claves de la pedagogía anti – dialógica. Esta concepción no supera la contradicción educador – alumno, se caracteriza por la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural.
Por el contrario, recurriendo al diálogo se funda la educación como práctica de la libertad, que se caracteriza por la cooperación, la unión, la organización y la síntesis cultural.
La escuela pública, a través del diálogo puede promover un pensamiento crítico, que es capaz de crear; arrastrar una manera auténtica de pensar, que considera la realidad de las cosas como un proceso. A través de la reflexión los hombres se descubren como seres en situación, gracias a una reflexión crítica los hombres aprenden a superar el estado de inmersión y emerger capacitándose para insertarse en la realidad que se va descubriendo.
El currículo de las escuelas públicas que atienden sectores populares debe centrarse en prácticas interpretativas de significados, para tomar decisiones en relación con la acción. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión, por tanto, el currículo debe promover más la praxis que la producción o la práctica. El currículo se debe desarrollar a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión. Se debe asumir que la praxis tiene lugar en el mundo real, por tanto, la construcción del currículo no puede divorciarse de la praxis social.
De igual forma se hace necesario comprender que la praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. Así el aprendizaje es reconocido como acto social, esto significa que la construcción de un ambiente de aprendizaje es en un ambiente social, considerando como relación dialógica entre profesor – alumno. El mundo de la praxis es el mundo construido.
Es el diálogo, el que establece la comunicación y, con ella, la verdadera educación. Por tanto, las condiciones educativas de la escuela deben estar transversalmente cruzadas por el diálogo. La Escuela Pública que trabaja junto a sectores populares debe ser un centro de Diálogo Crítico y, por ende, de comunicación. En la palabra, la escuela, en su acción educativa, debe descubrir la solidaridad de la acción y la reflexión, es decir, la palabra de la escuela, debe hacerse praxis. Las Escuelas que atienden a los sectores populares deben generar expresiones de palabras auténticas, sólo así se puede transformar la práctica, las estructuras y las dinámicas sociales. A través de la práctica de la escuela, se puede significar su capacidad de acción y reflexión. Sin acción no hay compromiso en la transformación del mundo. Si la palabra es privada de la reflexión, deviene el activismo, acción por acción, tal palabra rechaza la verdadera práctica e impide el diálogo. Si la palabra es privada de la acción deviene automáticamente el verbalismo.
La práctica de un verdadero diálogo arrastra consigo una manera auténtica de pensar, a saber un pensamiento crítico. Por pensamiento crítico, se entiende un pensamiento que, rechazando la dicotomía hombre - mundo, logra descubrir entre estos dos términos una indefectible solidaridad. Se trata allí de un pensamiento que considera la realidad de las cosas como un proceso y no como algo estático; es lo contrario de un pensamiento primario que ve el presente como algo, estabilizado y bien ordenado. Según este modo de pensamiento primario, lo importante es el acomodo, la adecuación. Para el pensamiento crítico, en cambio, lo que cuenta es la transformación permanente de la realidad en vista de una permanente humanización de los hombres. (Freire 1994:106). Sólo a través de la reflexión los hombres se descubren como seres en situación. Gracias a una reflexión crítica, los hombres aprenden también a asumir su situación como una situación Objetivo - problemática y a superar el estado de inmersión.
Es por lo que la concientización y la profundización de la toma de conciencia, son las características de toda fase de emergencia que se acaba en el compromiso.
Es por medio de la reflexión que los oprimidos en una situación concreta, retoman la acción. Cuando la acción es comprometida, ella se convertirá en una auténtica praxis. La reflexión y la acción forman una pareja inseparable en la Educación de los Oprimidos, entendida como una acción cultural y política.
Según Freire, una época "se caracteriza por un conjunto de ideas, de concepciones, de esperanzas, de dudas, de valores, de desafíos que tienden a revelarse en una interacción dialéctica con todo lo que le es contrario". La representación de todo este conjunto constituye "el universo temático" de la época y de la acción liberadora, que es histórica en un contexto que es igualmente histórico; de aquí hay que desprender los temas generadores como contenido de una educación entendida como acción cultural. La escuela popular debe aprender a leer y significar el universo temático de los padres de familias y el de sus hijos – alumnos.
La Familia que históricamente ha sido marginada del proceso de Educación entregado en la Escuela, vive dentro de una cultura del silencio, es preciso darles la palabra para que transiten a la construcción de una Educación Liberadora para sus hijos, que les permita alcanzar la autonomía y cultivar una curiosidad epistemológica, que desde su lugar de habla la lleven a la práctica a través de un permanente diálogo crítico en relación con el compromiso. La Familia debe participar en la Escuela en reflexiones como: un aprendizaje democrático en el país de los excluidos. Los padres como primeros educadores tienen una experiencia que es un gran aporte al crecimiento y desarrollo de la Escuela; tienen saberes que ayudarán a los profesores a una mejor comprensión de los problemas vividos en el colegio, además serían presencia de la cultura popular en la intimidad de la escuela. Los sectores populares tienen en sí mismos un material genético, expresados en símbolos que se hace necesario conocer y comprender, para establecer mejorías en sus proyectos de vida y provocar las transformaciones necesarias en la dinámica social.
A la luz de los datos se hace fundamental promover el tránsito, de estos sectores sociales, de la conciencia ingenua a una racionalidad comunicativa, que es esencialmente dialógico. La comunidad de diálogo está enraizada en lo razonable, y el diálogo supone el seguimiento de una moralidad, por tanto, en la acción comunicativa se anudan la lógica, la ciencia y la ética. Estaríamos frente al fundamento de la razón; esto haría a las familias más potentes ya que serían portadoras de un código de crítica de la racionalidad, basado en la acción comunicativa y, con ello, de una teoría crítica de la sociedad. Familias y Escuelas en convivencia con la racionalidad comunicativa, se promueven en el ámbito de saberes comunes, producto de acuerdos a partir del discurso. Estos saberes se generan de las convicciones compartidas intersubjetivamente, creando alianza entre los participantes de la interacción, en términos de reciprocidad. En esta cultura las razones constituyen instancias de apelación y son lo único que vale, porque fundan un acuerdo que termina en un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica. Los acuerdos nunca vienen forzados unilateralmente. Son fruto no de la concordancia en algunas opiniones, sino de un saber válido, porque vincula intersubjetivamente. Supone una vinculación recíproca, porque surge de convicciones compartidas intersubjetivamente.
La libertad deviene de la capacidad de practicar actos libres, que a su vez son liberadores, transformándose así en la acción de liberar. La escuela pública de sectores populares debe alfabetizar a través de un proceso de concientización, que permita el surgimiento de una conciencia reflexiva de la cultura. Cultura que surge en el movimiento mismo en que el hombre se constituye como conciencia histórica. Alumnos y padres de familias intentando la expresión de su palabra van a transitar a la creación de la cultura misma. A través de la concientización el hombre se humaniza y permite el fluir y la autonomía de su ser creador y libre. La acción educativa de la escuela pública debe ser un proceso esencialmente dialéctico, como resultado de la praxis de actores sociales – humanos en momentos históricos determinados; así la acción educativa se torna problematizante y surge el diálogo como necesidad de comunicación para la superación de las situaciones que limitan al hombre.
La escuela pública que trabaja con sectores populares debe ser un espacio cultural – social de reencuentro de las formas culturales propias de los actores sociales involucrados en la comunidad educativa, entendida como interacción, comunicación y transformación. Si la escuela sólo se limita a repetir el paradigma enseñante deshumaniza y despersonaliza. Esta escuela debe crear contextos comunicacionales que favorezcan el paradigma del aprendizaje, profundizando la propia palabra de los actores sociales que no se les permite expresarse, la palabra de los oprimidos, de los sin voz. Sólo así la escuela mediatizará el desarrollo de conciencias críticas, que cultivan el pensamiento dialéctico como el único que permite interpretar correctamente la realidad que los hombres quieren transformar. Este proceso educativo – pedagógico, basado en la concientización, permite que el ser humano vaya construyendo dialécticamente su conciencia histórica y ésta asuma una orientación política que implica la decisión de luchar por la conquista de su libertad, que conduce a la transformación estructural. La escuela popular no puede negar la condición de sujeto creador de los alumnos, profesores y padres, si fuera así los enajena culturalmente.
La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Esta afirmación está respaldada por una amplia experiencia en la compleja trama de la realidad Latinoamericana, donde plantear tan sólo la posibilidad de la transformación del mundo por la acción del pueblo mismo, liberado a través de esa educación, y anunciar así las posibilidades de una nueva y auténtica sociedad es convulsionar el orden social en que nos movemos. Aquí se revela que el fundamento de toda praxis, se centra en la convicción de que el hombre es dialógico por esencia; por tanto, podemos hablar de una educación dialógica, opuesta a los esquemas del sistema neoliberal que imperan hoy en Chile, que promueven una educación monológica. Educación que se sigue dando en la pedagogía de Chile, que se practica como si nada sucediese en la realidad de la sociedad chilena; manteniendo la fantasía pedagógica que tenemos, la oportunidad de dirigir y de orientar al educando. Esto va a ser posible sólo cuando seamos capaces de romper con nuestras mentiras, incompetencias frente a este modelo social que nos interpela a una actitud de gran tensión generadora, de un poderoso despliegue de la imaginación.
Las palabras, en vez de ser vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente se convierten en generadoras, en instrumentos de una transformación auténtica, global, del hombre y de la sociedad. Por esto mismo es que, la educación de sectores populares en especial, es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal. (Freire, Paulo. 1997)
El modelo educacional se presta para la manipulación del educando; termina por domesticarlo, en vez de hacer de él un hombre libre. Esto se observa dado la práctica ingenua de la escuela popular, al administrar sin oponer una crítica, de los programas prescritos del MINEDUC, que indudablemente están cargados de una ideología neoliberal que más que liberar al hombre lo oprimen y determinan.
En el discurso de los sujetos populares que consideramos en esta investigación, se explícita el interés de participar en el crear círculos de cultura para los sectores populares, es el camino para la ruptura del analfabetismo de éstos, hay que llevar espacios de reflexión, crítica, conciencia, liberación. ¿Las clases sociales dominantes de mi país estarán dispuestas a tolerar esta transformación social? Esta forma de hacer educación provocaría necesariamente una ruptura con la estructura de poder que promueven las clases sociales dominantes. El analfabetismo debe ser tomado desde una concepción crítica como una explicitación fenoménico – refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado. Ahora bien, me parece clave reflexionar en términos de que el analfabetismo ha evolucionado junto con la tecnología, ya que hoy enfrentamos una gran masa popular excluida del escenario digital, promovido por la modernidad, que han aumentado los cordones de marginalidad y situación de pobreza, tasas de cesantía, violencia, etc. Este analfabetismo universal es un derivado de las estructuras sociales imperantes, que establece una variante significativa en la tarea de educar. ¡Liberar!. Se debe tener un cuidado extremo con los métodos que se intenten usar para el proceso de alfabetización o capacitación en el lenguaje neoliberal, ya que por lo general son métodos domesticadores y alienantes. Esto no es por omisión ni por ignorancia, sino que responden a ideologías que se explicitan en las políticas educacionales.
La escuela pública que atiende principalmente a los sectores populares, debe hacer pensar, transformar al sujeto y las estructuras sociales en las cuales le toca vivir. La concepción ingenua de la alfabetización esconde bajo una vestimenta falsa de humanismo, su miedo a la libertad. Por esto se hace aparecer la alfabetización no como un derecho, sino como un regalo. Será auténticamente humanista, la alfabetización, en la medida que integre al individuo a su realidad nacional, en la medida que le pierda el miedo a la libertad, en la medida que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y de solidaridad. Alfabetizar es sinónimo de concienciar.
Para Thomas G. Sanders, concienciación: “Significa un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una praxis de la libertad. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión”. (Thomas G. Sanders, 1968).
Por tanto, estamos frente a una propuesta de educación eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Exige una permanente postura reflexiva crítica, transformadora; y por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción.
No cabe duda que este modelo pedagógico implica acciones de ruptura, de cambio, de innovación de transformación total. Esta pedagogía de la libertad implica un tránsito de la conciencia mágica a la ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política; es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que se despierta de múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestra sociedad actual.
En palabras de Hegel: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.
Indudablemente de esta reflexión, nace angustia y ansiedad, al tomar conciencia de que la pedagogía que se administra en mi país, especialmente en los sectores populares, es fuertemente una pedagogía no liberadora, centrada en la fantasía del enseñante, en que no se valoran las conciencias, donde el profesor guía, dirige las opciones académicas de los niños y jóvenes, centrada en el monología y, los contenidos están lejos de ser trabajados y reflexionados como temas generadores.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresora – oprimido es la prescripción, que es la imposición de la opción de una conciencia a otra. Por esto el comportamiento de los oprimidos es comportamiento prescrito. Con un plan, programas y proyectos pensados en el ámbito central en Chile, ¿Cuál es el comportamiento de los profesores de sectores populares en Chile? ¿En la propuesta de cuántos contenidos han participado, apoderados, estudiantes, profesores de sectores populares?
Parece necesario frente a esta situación opresora, el reconocimiento crítico de la razón de la situación a fin de lograr, a través de una acción transformadora la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda de ser más. La liberación es un parto doloroso, pero el hombre que nace de él, es un hombre nuevo dispuesto a trabajar por la liberación de todos. Esto es un hombre permanentemente liberándose. De aquí se construye la solidaridad verdadera, la praxis, en su existencia.
La educación debe partir de la superación de la contradicción educador – familia, de tal manera que ambos se hagan educadores y educandos, de lo contrario sólo promoveremos la cultura del silencio. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en las personas. Creencia en su poder creador. Un educador al servicio de las clases populares debe percibir que la vida tiene un sentido comunicacional. Que el pensamiento sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación, sus conciencias se mediatizan sólo en comunicación. Comunicar es vida, es abandonar la mirada necrófila de la educación. Comunicar es nutrirse del amor a la vida.
El diálogo es una exigencia existencial y, es el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado. Es un acto creador. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo; de ahí que sea esencialmente tarea de sujetos. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Donde exista un alumno oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa,; la causa de su liberación.
Por tanto, todo profesor que quiera promover una pedagogía liberadora centrada en el amor, debe tener una intensa fe en sus alumnos. Motivado por su vocación dialógica tiene fe en sus alumnos antes de conocerlos, es humilde, transforma sus prácticas pedagógicas en una relación horizontal, de la que nace un clima de confianza entre los sujetos. Para ser confiable, es necesario dar testimonio. Por ejemplo, no puedo como profesor hablar de democracia y callar a mis alumnos; eso sería una farsa, hablar de humanismo y negar a los hombres, es una mentira.
Es fundamental que la escuela pública que atiende a los sectores populares sea capaz de entrar en un profundo silencio activo, es decir un silencio de reflexión, liberador, de praxis. Aquí interpelo a la escuela pública que sirve a los sectores populares, ella debe reflexionar sobre una palabra fuerte, con energía, en contra de la opresión, esta es la ESPERANZA.
La escuela pública que atiende a sectores populares, debe pensar la existencia pedagógica, en un sentido de que educar y educarse sigue siendo en estricto un acto político y no sólo pedagógico. Pareciera que la actividad educativa es sustantivamente política y adjetivalmente pedagógica, pero en el diálogo, en la reflexión, en la praxis. Esto implica asumir, que existe la esperanza, que los sueños existen, que hay que mantener las utopías. Toda práctica educativa que desenmascare la mentira dominante tiene sueños y utopías, es el reencuentro con la pedagogía del oprimido, es la aventura de la revelación. La esperanza es una necesidad ontológica, es un imperativo existencial histórico. Es necesario construir una esperanza crítica que se fundamente en la calidad ética y, que se ancle en la práctica. Nuestras prácticas pedagógicas deben descubrir las posibilidades para la esperanza. Mantener una actitud vigilante respecto de la invasión cultural que muchas veces nos hace perder nuestros auténticos sueños y utopías y, a veces nos castran la libertad. El educador de la esperanza jamás subestima o niega los saberes de experiencia vivida con que los educandos – educadores llegan a la escuela. La invasión cultural nos puede generar una miopía epistemológica y se puede levantar un gran obstáculo ideológico. Para ello debemos mantener vigente la inteligencia dialéctica de la realidad, respetar y asombrarse con lo cotidiano, con lo local.
La Pedagogía de la Esperanza es un elemento del cuerpo de la pedagogía crítica y liberadora, llevándonos a entender mejor aún su pensamiento pedagógico por su seriedad crítica, por su objetividad humanística y por la subjetividad comprometida, siempre aliadas en todas sus obras a la innovación creativa. Se nos lega así no sólo la pedagogía de la esperanza, sino una pedagogía que es la esperanza, porque está empapada en la posibilidad del diálogo, en la utopía y en la liberación de los hombres y mujeres.
Se trata de reconocer en la pedagogía como acción integradora, la posibilidad de aprender en el respeto a la legitimidad de los otros, heterogéneas y diversas a la mía. Se trata de complementariedad e integración de posiciones contradictorias, y no de consensos generados por el silencio al conflicto y por temor a la diferencia o a la discrepancia.
A partir de las verbalizaciones del colectivo popular, de sus opiniones, valoraciones y asumiendo que la cultura de la pobreza es una construcción simbólica social se hace una urgencia resignificar la escuela pública, actuar con responsabilidad social. Es necesario repensar el rol de la escuela de administración municipal que trabaja con sectores populares. Es un imperativo ético, el que la escuela que trabaja con sectores populares sea la voz de los sin voz, la voz de los marginados de los excluidos y, cambie su centro de gravedad desde una pedagogía de la exclusión hacia el polo de la inclusión.

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