EL MODELO PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN EL PROYECTO SEC21.

Autores: Belinda Arteaga Castillo y Siddharta Alberto Camargo Arteaga.

•  TICs en el aula: SEC21, una experiencia mexicana.

En la actualidad el uso de las TIC con fines educativos se está extendiendo en prácticamente todos los países del orbe y México no es la excepción .

En 1985 la Secretaría de Educación Pública impulsó el desarrollo del programa Computación Electrónica en la Educación Básica (CoEEba), bajo esta lógica: “ La SEP encomendó al ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa ) el desarrollo de un modelo pedagógico y la dotación de computadoras para las escuelas públicas, así como el desarrollo de programas educativos. En 1986 se inició el proyecto COEEBA-SEP (Computación Electrónica para la Educación Básica ) en su etapa experimental y que tenía como objetivo la instalación de 30,000 computadoras para ser usadas en los grupos de tercero de secundaria, con dos modalidades: como apoyo didáctico en el salón de clases y para la enseñanza del LOGO y el BASIC. En octubre de ese año, se definieron los modelos para el desarrollo de programas educativos para las áreas de: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

En junio de 1989, el proyecto COEEBA-SEP había capacitado a más de 31,000 maestros, atendía a más de un millón de alumnos en más de 4,700 planteles y había distribuido más de 5,000 computadoras. Además, se habían instalado 35 Centros COEEBA-SEP para capacitación y soporte técnico y se habían desarrollado 297 programas de apoyo didáctico para todos los grados de secundaria”, la breve historia recuperada aquí y publicada en la página de ciberhabitat.gob.mx, es interesante por dos razones, en un primer momento, en efecto se planteó el objetivo de distribuir 30,000 computadoras, sin embargo, bajo el COEEBA, se distribuyeron 5000 computadoras, para atender a 1,000,000 de estudiantes, ¿Qué nivel de incidencia se tuvo? Un sencillo cálculo aritmético nos da la cifra de: 200 alumnos por cada máquina, no haremos más comentarios al respecto, consideramos que son innecesarios.

Un factor que indudablemente debe tomarse en cuenta en el comportamiento de esta experiencia es el precio y la capacidad de las computadoras y su consecuente difusión amplia en la sociedad, y en el ámbito educativo que no resultaba realista hasta hace muy pocos años. Esto incidía en la implementación de programas con tecnología, pues los costos habrían podido resultar demasiado elevados.

De 10 años a la fecha, teniendo como población objetivo a los estudiantes de educación básica, excluyendo al preescolar, el Estado mexicano ha implantado diversos programas que tienden a la extensión y profundización del empleo de TICs en la educación. Enseguida describiré el proyecto SEC21 pues éste cumple los siguientes tres criterios básicos: se trata de un programa de cobertura nacional; financiado y operado por instituciones claramente identificables con el sector público (gobierno) y que contempla entre sus objetivos la inserción de los actores educativos en la Sociedad del Conocimiento mediante la Alfabetización Tecnológica.

Tal como se menciona en la sección de “Servicios en línea” del portal educativo http://E21.ilce.edu.mx : se trata de “… un proyecto que propone el uso de las tecnologías de la comunicación y la información como herramientas para la enseñanza de las distintas asignaturas que conforman el currículo de la escuela secundaria, y proporciona materiales educativos específicamente diseñados para aprovechar los recursos que ofrecen esas tecnologías. Asimismo, ofrece un modelo para el equipamiento en las escuelas que permite a los usuarios acceder de manera eficiente y operativa a dos importantes plataformas tecnológicas de cobertura mundial: la Red satelital EDUSAT, y la red informática RED Escolar.

Con el propósito de dar cobertura a las asignaturas de la escuela secundaria, se incorporaron diversos recursos tecnológicos, como el video en formato digital, el acceso a la Internet , calculadoras algebraicas para la enseñanza de las matemáticas y software especializado para los laboratorios que apoyan la enseñanza de la física, la química y la biología . Se pretende que estas tecnologías se integren y complementen para brindar herramientas de enseñanza accesibles y funcionales a los profesores y, experiencias de aprendizaje novedosas a los estudiantes.

El modelo incorpora actualmente a 96 edificios escolares para Educación Secundaria, distribuidas en el interior de la república; y 2 edificios escolares para el Nivel Medio Superior; Monterrey, N.L. e Iguala, Guerrero.. Así como la relación entre estos rasgos y los usos que estos sujetos hacen de las tecnologías que se encuentran instaladas en las aulas de dichas escuelas.

El modelo de equipamiento es el siguiente:

Ésta es la información contenida en el sitio de Internet de SEC21. Como se puede ver es una sucinta descripción, no por ello, poco útil, puesto que nos da una certera idea de la importante infraestructura instalada en las escuelas incorporadas al mismo.

Ahora, bien, el programa descrito hasta aquí debe estar considerado como una política pública desarrollada por el gobierno mexicano, a través de dos instancias: la Universidad Pedagógica Nacional (UPN: http://www.upn.mx/) y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE: http://ilce.edu.mx/) y tiene como destinatarios finales a los maestros y alumnos de las escuelas equipadas hasta el momento.

Este proyecto ha sido una experiencia fundante en varios sentidos, principalmente al plantear una estrategia completa y compleja, que implica y contempla los diversos aspectos que atañen a la vida de las escuelas secundarias públicas (Cedillo, en: Santillán, et al: 2006).

En primer lugar, SEC21, propone un modelo de reorganización interna de la gestión escolar, puesto que propone la movilización de los grupos en vez de la de los profesores para cambiar de aula, con la finalidad de que se puedan constituir aulas asignatura, en donde se puedan encontrar los materiales y la ambientación adecuada para el desarrollo del trabajo académico. En segundo lugar implica un alto nivel de equipamiento tecnológico para las escuelas, buscando con esto tener la mayor incidencia posible en la utilización por parte de los usuarios finales, es decir maestros y alumnos, de las herramientas tecnológicas. En tercer lugar el proyecto, incorpora una serie de materiales diseñados ex profeso para las escuelas, lo que garantiza su vinculación con el currículo oficial, y tal vez, sólo tal vez, aún mas importante que eso: su accesibilidad a los alumnos de las escuelas públicas mexicanas y su comprensión y por ende aceptación y puesta en práctica por parte de los docentes mexicanos.

Un cuarto elemento es el seguimiento del trabajo de un equipo de especialistas en cada disciplina y su enseñanza, con los profesores de las escuelas. Este trabajo se ha desarrollado interrumpidamente a lo largo de casi siete años y ha permitido la consolidación de quipos de alto desempeño docente. El seguimiento de esta labor ha implicado más recientemente a los propios estudiantes.

Los diversos materiales y modelos de aprendizaje de las asignaturas incorporadas al proyecto son el resultado de experiencias de investigación de varios años tanto en el campo de las disciplinas, como en el de la intervención pedagógica. Además de que se han realizado evaluaciones sistemáticas de los resultados del proyecto mediante procedimientos investigativos diversos. En la actualidad la intervención en las diversas asignaturas es motivo de protocolización investigativa en proyectos de estudiantes de posgrado y licenciatura. Lo que permitirá, sin duda, arrojar luz sobre diversos aspectos de este campo, que como se ha visto ha sido poco explorado en este sentido.

•  Romper esquemas y recuperar identidades: La propuesta de historia para SEC21

En el contexto del proyecto SEC21 el equipo académico de la asignatura de historia propuso un modelo basado en competencias historiográficas que se plantea el aprendizaje de la historia como un problema que compete tanto a especialistas en la disciplina y expertos en ciencias de la educación como a maestros/as en servicio.

La pregunta aquí tiene que ver con la posibilidad de situar el taller del historiador en las aulas (entendidas éstas como espacios tradicionales pero también como escenarios virtuales) transformando a los estudiantes en verdaderos aprendices, en ejecutantes del quehacer histórico.

Se trata de hacer historia empleando para ello las nociones, las herramientas y los modelos analíticos de esta disciplina para comprender los complejos lazos que unen al pasado con el presente o, dicho de otra forma, que dan cuenta de la historia viva que alienta en los hombres y mujeres de nuestros días.

En este sentido, cuando hablamos sobre nociones históricas (como tiempo histórico, cambio y continuidad, multicausalidad, entre otras categorías analíticas que posibilitan la comprensión de los procesos históricos), sostenemos que es necesario referir estos conceptos a perspectivas teóricas que les den sentido, de otra manera se corre el riesgo de bordar en el vacío o bien de atribuir diversos significados a un mismo concepto dado que éstos, por lo general, son polisémicos.

Sabemos que esta postura difiere de otras, hasta hoy dominantes, que prefieren no aludir a referentes historiográficos precisos y que, por lo tanto, se centran más en los procedimientos y en el manejo de herramientas empíricas. Desde nuestra perspectiva estas posturas, si bien son confortables, no permiten acceder al pensamiento científico dado que en el marco de esta disciplina los objetos de estudio, los problemas que se plantean en torno a ellos y las hipótesis de trabajo suelen ser de carácter abstracto, es decir teórico.

En otras palabras, si verdaderamente queremos que los estudiantes se acerquen al quehacer de los historiadores como científicos sociales, requerimos del sustento de la historiografía. Se trata de abrir, para nuestros jóvenes el horizonte de la ciencia y de posibilitar su acceso al mundo de la historia, un mundo en el que se toman determinaciones, se eligen paradigmas y se debate abiertamente. Un mundo en el que los consensos no excluyen la disertación ni el desacuerdo, en el que importan los argumentos y las evidencias, un mundo en el que los historiadores son algo más que simples aprendices de un oficio: constructores de saber. Un mundo en el que las concepciones, los fundamentos conceptuales permiten ver la realidad y comprenderla más allá de las formas y de los simples mecanismos procedurales. Se hace ciencia y se hace historia sólo si se abstrae y se teoriza.

Para ello se construyen objetos, se interroga y se formulan respuestas tentativas, se localizan y analizan fuentes, se concluye y discute al interior de comunidades científicas y… al avanzar en la senda hacia Itaca se conoce y se vislumbra la grandeza del espíritu humano. Esa es la senda formativa a la que aspiramos. Una senda exigente y rigurosa que no evade la toma de posturas, que incluye al Otro con el que se dialoga, que no escapa ni rehuye sino que asume la alteridad como condición sine qua non de la vida en colectivo, de la humanidad que vive a través de la historia.

Pero, aún si asumimos que al hacer historia se hace ciencia, subsiste la pregunta: ¿cómo llevar la historia a la escuela? ¿Cómo lograr abrir las puertas de los archivos oficiales para sacar de ellos los registros fundantes de nuestras historias? ¿Cómo lograr que legos y oficiantes accedan a estos documentos, tradicionalmente reservados para especialistas acreditados? ¿Cómo hacer que una vez conectados las fuentes con los aprendices, sea posible la construcción de sentido que nos acerque a la comprensión del pasado/presente?

Estas cuestiones antes imposibles de resolver, en los escenarios del mundo actual tienen salida. Las TIC nos ofrecen hoy soluciones eficientes y económicas en las cuales apoyarnos para lograr nuestros propósitos pues a través de ellas es posible la localización y empleo exhaustivo de archivos digitales así como la recuperación y digitalización de fuentes primarias. De esta manera, en el ancho mundo de la historia, las TIC tienen su lugar, no como fuerzas supletorias de los esfuerzos formativos que por siglos han corrido a cargo de la escuela y sus actores, sino como instrumentos que coadyuvan al derrumbe de la “escuela cárcel” que por tanto tiempo asfixió al Emilio.

Ahora bien cuando las fuentes están en la escuela ¿Qué hacer con ellas? En primer lugar, debemos reconocer que el conocimiento histórico no se da espontáneamente ni se genera de manera natural. Esto es, ni todos sabemos historia ni todos comprendemos la lógica de la disciplina y somos capaces de aplicarla como parte de nuestra visión del mundo. Por el contrario el razonamiento histórico, aún en el caso de no referirse a cuestiones teóricas, implica procesos de abstracción que no pueden derivarse de la mera percepción empírica.

Esto puede corroborarse a partir de la noción de tiempo histórico, frecuentemente asociada a la medición cronológica y al devenir pero que hasta en sus expresiones más inmediatas, como las que tienen que ver con los momentos del día o con la vida de los sujetos, implica nociones de continuidad y cambio que nos son aprehensibles más que a través del desarrollo de ciertas competencias y categorías efectivamente abstractas. Esta capacidad para pensar teóricamente el pasado y sus relaciones con el presente conlleva la posibilidad de otorgar sentido a eventos y procesos históricos y tiene que ver efectivamente con el manejo de categorías teóricas pero también con el registro y manejo de información pertinente mediante procesos que, como ya dijimos pasan por el análisis, la problematización, la puesta en contexto, la recuperación de evidencias y su empleo en la producción – verificación- refutación de conocimientos históricos pero también con el desarrollo de tareas y procesos finos como identificar, recolectar y clasificar fuentes; distinguir elementos clave como el momento en que se produce, su autor, destinatarios, propósitos y tesis; citar adecuadamente las fuentes empleando las referencias disponibles; tomar notas, clasificar, organizar, comparar, archivar información; valuar la validez o el grado de validez de los argumentos en función de las evidencias disponibles y organizar argumentos con base en fuentes históricas de diversos tipos.

Ahora bien si reconocemos, como lo hemos hecho antes que las fuentes en toda su riqueza no bastan para hacer historia, para lograr que: “El temblor de la vida humana sea restituido a los viejos textos” (Bloch, 1990: 38) es necesario construir un horizonte teórico desde donde identificarlas, recuperarlas, interrogarlas, dialogar con ellas e interpretarlas.

Para que los documentos rompan con el silencio, para que no sean vanas acumulaciones de documentos sin sentido, para que el historiador deje de ser un anticuario obsesionado en acumular y desempolvar, es necesaria la teoría que posibilite la construcción de un horizonte comprensivo que nos permita orientar el trabajo con fuentes hacia el reconocimiento de lo humano contenido en ellas. En este sentido, cabe reiterar que, como el mítico canto de las sirenas, una lectura de fuentes sin teoría nos conduciría, después de navegar sin rumbo, a las playas de la sinrazón. Del otro lado de la moneda, una narración sin el fundamento de las fuentes históricas no es más que discurso hueco, mera atribución sin validez.

De esta manera, en el taller del historiador, teoría y trabajo con fuentes empatan al historiador con las voces de quienes son recuperados a través de múltiples registros, huellas y evidencias. Y en esta tarea sin límites, se articulan devenir e historia viva, experiencia y recuerdo, memoria y olvido. Causas y efectos adquieren densidad mientras que lo insólito ocurre en el día a día de la experiencia vivida y el historiador se construye al aprehender al Otro que es, a fin de cuentas, la materia de la historia.

Ello nos lleva inevitablemente a cuestionar viejas prácticas que condenaron a los alumnos a ocupar el lugar de simples espectadores, oyentes desinteresados o recipientes vacíos listos para ser llenados con narraciones de un pasado muchas veces ficticio e inventado por artífices al servicio del poder.

Porque en el taller del historiador el estudiante no es un “memorizador” mecánico de datos lejanos a su propia vida y lejos se encuentra de la actitud pasiva al que una vieja y pesada tradición escolástica, que aún padecemos, le condenó. Tampoco un aprendiz de procedimientos preestablecidos o un mero operario, por el contrario, es un sujeto activo que frente a la duda indaga, ante la ausencia busca, de cara a la certeza, recela.

Pero por si estos retos no fuesen suficientes, situar en la escuela el taller del historiador no sólo implica transformar al alumno y al maestro así como la relación de ambos con el conocimiento y consigo mismos, también nos plantea el problema de modificar radicalmente el currículum cediendo el espacio que por largos siglos ha ocupado la erudición al desarrollo de competencias específicas para la historia. Más que “saber” innumerables detalles, anécdotas, biografías del poder o frases célebres, se trata de hacer historia empleando para ello las nociones, las herramientas y los modelos analíticos de esta disciplina para comprender los complejos lazos que unen al pasado con el presente o, dicho de otra forma, que dan cuenta de la historia viva que alienta en los hombres y mujeres de nuestros días.

De lo que se trata es de abandonar los esquemas basados en largos y minuciosos inventarios de conocimientos altamente especializados, que pocos comprenden pero que muchos deben repetir a la manera de un catecismo, para dar paso a modelos pensados en función de las tareas propias del quehacer histórico. Y ello, hay que decirlo, no ha ocurrido en nuestro país. Por el contrario, la última reforma curricular para la educación secundaria (RE 2007, antes RIES 2005, RES 2006) en el caso de la historia nos sitúa frente al peor de los mundos posibles. Un programa “basado en competencias ” sobrecargado de contenidos y que no permite un despliegue de referencias flexibles que atiendan la diversidad contextual.

Bajo esta lógica, es necesaria una nueva reforma que se deslinde de las viejas prácticas y de tradiciones que impiden el tránsito hacia nuevas propuestas válidas no sólo por su sentido innovador sino porque posibilitan la adquisición de miradas efectivamente constructivas sobre la disciplina histórica.

El reto es dejar atrás los viejos saberes enciclopédicos, incluso los que como ahora se revisten con los ropajes de los nuevos lenguajes tecnológicos. También trascender los usos arcaicos de la historia oficial con su carga ejemplarizante y épica. En su lugar los énfasis se situarán en la multiplicidad de historias que recorren los causes de la vida de todos los días y que atañen al hombre de la calle y a los pueblos sin historia.

Pero para que este aprendizaje tenga lugar, además de la perspectiva histórica que familiarice a los estudiantes con los cuestionamientos, hipótesis, argumentos y evidencias empleados por esta disciplina, es necesario generar oportunidades de aprendizaje autónomo, diseñar estrategias y poner a disposición de los alumnos los elementos indispensables para ejercer este oficio.

De esta manera, más que un diseño planteado desde una sola frontera, lo que buscamos es una propuesta en donde el diálogo multidisciplinario sea posible y pertinente. Poner en juego los conocimientos hasta hoy producidos desde las ciencias de la educación así como los nuevos horizontes teóricos y metodológicos de la historia es no sólo adecuado sino indispensable si en realidad deseamos construir una alternativa de formación para la vida.

Esta podría ser una vía para superar la mera enunciación discursiva de opciones educativas, como las que pretenden basarse en el desarrollo de competencias y que circulan hoy en día sin lograr concretar ese discurso. Pero también una oportunidad para deshacernos de quienes, sin oficio, pretenden resolver con manuales de enseñanza los muy complejos problemas de la educación.

Desde luego que reconocemos que este reto conlleva la necesidad de replantear a nivel social los usos de la historia. Ello significa, por una parte, desacralizarla, es decir, hacerla circular, ponerla al alcance del común de la gente y, por otra, reconocerla como parte de las anchas avenidas de la vida cotidiana y en los ríos profundos de nuestras identidades.

Ahora bien, estas nuevas miradas que son factibles a partir del empleo de las herramientas que las TIC han puesto a nuestro alcance, implican la adquisición de conocimientos y destrezas ligadas directamente a esta tecnología y a la sociedad del conocimiento de la que formamos parte. En este sentido, en el campo de la formación histórica podemos citar como ejemplos la ubicación y manejo de archivos, fuentes, páginas, publicaciones y otros recursos digitales. Así como la capacidad para evaluar y jerarquizar la confiabilidad y el grado de validez de la información disponible en Internet así como los efectos derivados de los sitios de discusión que pueden producir la horizontalidad en los procesos de aprendizaje.

Estos elementos son considerados en el modelo para el aprendizaje de la historia de SEC21 que incluye fuentes primarias digitales, formatos y guías para su análisis así como una serie de secuencias didácticas desarrolladas en función de los temas contenidos en el currículum oficial vigente, mismas que pueden consultarse en la página: http://e21.ilce.edu.mx/e21/web/home/ y para conocer una secuencia en concreto en: http://e21.ilce.edu.mx/e21/web/asignaturas/index.php?FBdo=temaList&tmaOID=11534288677414159

En suma, nuestra apuesta tiene que ver con la necesidad de responder a las demandas del presente sin olvidar la hondura y la riqueza de nuestras historias que, como los ríos profundos de Arguedas, son las raíces que nos conectan con la memoria milenaria de nuestros pueblos y nos permiten comprender lo que hemos sido y aún somos.

Bibliografía:

Amín, S. (1997b) "Capitalisme, imperialisme, mondialization", trabajo presentado al seminario sobre "El Neoliberalismo y las Alternativas de la Izquierda Europea " (Amsterdam: University of Amsterdam, mimeo). Versión digital en español en: Rebelión.org. S/N, 02-08-2001.

(1997a) El capitalismo en la era de la globalización. Paidós, Barcelona, 1999.

Anderson, B. Comunidades Imaginadas. FCE, México, 2004.

Arteaga Belinda, Historiografía y aprendizaje de la historia en la educación media superior, en: Galván Luz Elena, Von Wobeser, Gisela, La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, SEP/AMH, 2006.

Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, Barcelona: Paidós.

Casalet, M. (2003) "Regionalización y globalización: la nueva institucionalidad para el desarrollo tecnológico" en Alicia Puyana La integración económica y la globalización. FLACSO-PyV. México

Habermas, J. La constelación posnacional. Tecnos. Barcelona. 2000.

Más allá del Estado Nacional. Trotta. Madrid. 1998

Hobsbaown, E. (1992).Nación y Nacionalismo desde 1780. Crítica. Barcelona.

López, y Mota Ángel. Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. II. Didáctica de las ciencias histórico-sociales. Tecnologías de la información y la comunicación. COMIE, México, 2003.

Pedró, Francesc. Las Reformas educativas. Una perspectiva política y comparada. Barcelona, Paidós, 1999.